WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:   || 2 | 3 |

«СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛ ...»

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

РЯБУШКИН БОРИС СЕРГЕЕВИЧ

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

И ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ШКОЛЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2000

Работа выполнена на кафедре методики трудового обучения Московского педагогического университета

Официальные оппоненты:

доктор экономических наук, профессор Н.П. Литвинова чл. - корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор А.П. Трягашина чл. - корр. РАО, доктор экономических наук, профессор Г.И. Лукин

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

Защита состоится " 30 " марта 2000 г. в 15 часов, на заседании диссертационного совета Д 113.05.14 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, 11 корпус ауд. 34 )

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан " 24 " февраля 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент Э.В. Балакирева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля.

Вместе с тем отметим, что современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой стороны, эта масса рискует стать критической, вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.

Приоритетность педагогических знаний и потребность в овладении ими у студентов заметно изменилась, что привело к бессистемному приобретению данного рода знаний, и как следствие, снижению уровня профессионально-педагогической компетентности студентоввыпускников высшей педагогической школы.Все это обусловило важность развития у будущих выпускников вуза потребности в овладении педагогическими знаниями и профессиональными умениями.. Возникла необходимость качественного обновления учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, которое повлекло за собой изменение целевых установок студенчества и, в частности, в отношении содержания и изучения целого ряда дисциплин.

Эти трудности связаны как с изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современном образовании, так и с недостатками в профессиональной подготовке.

Школы в последние годы из типовых общеобразовательных учреждений превратились в многопрофильные учебные заведения с вариативным содержанием образования. Ученик перестал рассматриваться в них только как объект педагогического воздействия, создаются необходимые условия для его самореализации как субъекта учения.

Высокие требования школа стала предъявлять и к молодому учителю: на него смотрят как на человека, способного внести в устоявшийся педагогический коллектив новую идею, знания, мысли. Чтобы удовлетворить потребности школы, профессиональные учебные заведения перешли на многопрофильную подготовку специалистов. Однако зачастую изменения в подготовке будущих педагогов ограничиваются возрастанием доли теоретических знаний при уменьшении времени на формирование практических умений.

С одной стороны, нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течении длительного периода; с другой стороны, система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее. В условиях нашей действительности второе требование приобретает особую актуальность, но именно оно и вступает в противоречие с требованием стабильности.

Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выливается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.

К сожалению, большая часть методологических педагогических исследований предшествующих лет была направлена на поиск общих закономерностей, создание универсально применимых теорий, систематизацию педагогических знаний в одномерном пространстве.

В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от единой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с мировоззренческими, ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, приводит постепенно к переосмыслению универсальных методологических структур.

Проблема подготовки профессионально пригодного специалиста и разработка оптимальных способов включения субъекта в педагогическую деятельность — практически вечная проблема системы образования. Анализ научной и научно-методической литературы и опыта практической подготовки в педвузе будущих учителей свидетельствует о многочисленносга научных исследовании по многим направлениям подготовки педагогических кадров.

При этом уровень профессиональной культуры тесно связывался с педагогическими умениями и освоенными методами деятельности педагога, т.е. с уровнем владения технологией. Главная проблема подготовки учителя — это проблема возможно более полного раскрытия педагогического потенциала личности в учебно-воспитательном процессе в вузе в дальнейшей работе в школе.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего педагогического образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

В настоящее время существует целый ряд противоречий между:

• теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускником педагогического учебного заведения, новыми требованиями, предъявляемыми школой к молодому педагогу, и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработанностью подходов к профессиональному образованию будущих педагогов;

• ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов и уровнем опорных знаний обучаемых;

• усилением требований к самостоятельной учебной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности;

• во многом репродуктивным характером существующей системы педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода к формированию педагогического мастерства выпускника педагогического вуза — будущего учителя;

• требованиями современной социокулътурной ситуации к сформированности методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции;

• требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса;

• активной субъектной позицией педагога, в его профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения;

• существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально-образовательному развитию общества;

• массовым характером учительской профессии и потребностью школы в творчески работающих, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством каждого учителя;

• сравнительно широким внедрением новых педагогических технологий в образовательную практику и нерешенностью проблемы гарантированности их конечных результатов;

• возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектирования.

• необходимостью формирования основ профессионализма посредством обучения студентов педагогическим технологиям, с одной стороны, и отсутствием достаточного дидактического обеспечения, соответствующего решению данной задачи, с другой;

• показателями качества технологии обучения, появившимися в результате деятельности лучших преподавателей, и старыми методами их оценки.

Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом профессиональной деятельности необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса. При этом в основе такой подготовки должна быть положена идея становления профессиональной самостоятельности выпускника с использованием современных образовательных технологий и новаторских организационно-экономических решений в высшей педагогической школе.

Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А. Абульханова-Славская, А.П. Беляева, Е.А. Климов, Л.И. Кобыляцкий, Н.Д. Левитов, Б.Ф.Ломов, Л.А. Регуш, В.А.

Якунин и др.). Все они считают, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Именно профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к другу и отражают характер участия студентов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.

При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П.Кузовлев, Н.Ф.Радионова, И.А.Рейнгард, Л.Н.Садыкова, Г.Н.Сериков, А.П.Тряпицина). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реализовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.

Заметим, что данная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.

Объективно существующие противоречия в науке и практике высшей педагогической школы требуют комплексного исследования педагогических проблем, с непременным включением вопросов экономического характера.

Поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, что вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-эконо-мической подготовки выпускников и в высшей педагогической, и общеобразовательной школе.

При этом, должны учитываться:

• изменение главной цели экономического развития общества;

• интердисциплинарный характер профессионального труда;

• изменение ситуации в потребителях кадрового потенциала;

• личностную ориентацию в непрерывном образовании, предполагающую постепенный отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства;

• заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем педагогической и экономической подготовки как гаранта их успешной профессиональной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.

Таким образом, объективная необходимость разработки проблемы органического сочетания двух компонентов педагогического и экономического — в профессиональной подготовке выпускников педвуза как основы будущей профессиональной деятельности в школе и полноценной жизни в условиях становления рыночной экономики, отсутствие необходимого научно-методического обеспечения содержания и методики обучения и определили тему нашего исследования:

"СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОРГАНИЗАЦИОННОЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ"

Целью исследования является: определение содержания, методики применения образовательных технологий и организационно-экономические условия их реализации в процессе профессиональной подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе.

Объект исследования: педагогический процесс на базе современных образовательных технологий и организационно-экономические условия подготовки выпускника педагогического вуза.

Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.

Гипотеза исследования включает комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:

1. Уровень достаточности в подготовке выпускника педвуза может быть достигнут, если педагогические, психологические, организационно-экономические условия осуществления, составляющие процесс, содержание и структуру профессиональной подготовки студентов, основываются на базе современных образовательных технологий, философских концепциях онтологии и теории познания, положениях закона перемены труда в обществе, оптимально реализуемых в учебно-воспитательном процессе вуза, теории и практике профессиональной педагогики.

2. Наиболее эффективной организационной формой профессиональной подготовки может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности, обеспечивающая высокую экономическую эффективность образования в результате использования механизмов и методик организационно-экономического "сопровождения" образовательного процесса.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи: 1.

Методологически осмыслить новые образовательные технологии и их место в развитии профессионально-педагогического мышления студентов в высшей педагогической школе в условиях новой парадигмы образования.

2. Проанализировать субъект, объект, средства и организацию образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки.

3. Изучить проблемы развитие стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педагогического вуза.

4. Предложить экономическое обоснование педагогической деятельности в образовательных технологиях.

5. Определить средства формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

6. Исследовать профессиональную подготовку в высшей педагогической школе как психологическую проблему.

7. Установить средства и методы формирования основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускников педвуза.

8. Разработать теоретико-методологических основ экономики образовательных учреждений и определить специфику управления процессом воспроизводства квалифицированных кадров в условиях рынка.

9. Выполнить оценку эффективности инвестиций в образовательный комплекс на основе системного подхода к определению критерия экономической эффективности образования.

Методологические и методические основы исследования. Методологическую основу исследования составляют созданные психолого-педагогической наукой психологическая теория деятельности, психологические концепции усвоения знаний и способов деятельности, концепция деятельностного подхода к обучению, концепция информационного подхода к обучению, концепция системного подхода к обучению и педагогическому исследованию, концепция технологического подхода к обучению.

Методические основания исследования составляют психолого-педагогические и методические исследования проблем, связанных с обучением студентов: особенности учебной деятельности, проблема содержания образования и обобщения знаний, обучение решению профессиональных задач, проблемы активизации самостоятельной учебной деятельности, развивающее обучение.

Технология исследования включает методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.

Методы исследования.

Теоретические методы: общенаучные методы исследования (историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, дедукция, моделирование), частнонаучные методы анализа (компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ управляющей деятельности, научно-методический анализ содержания, целей и стандартов высшего педагогического образования с позиций рассматриваемой проблемы).

Теоретическую базу исследования составили разработки российских и зарубежных авторов по проблемам высшей педагогической школы, в области экономики образования.

Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Определена достоверность исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза.

2. Обоснована структурно-функциональная модель профессионально-педагогического мышления в результате системного психолого-педагогического анализа профессионального мышления педагога как детерминанты профессиональной деятельности и педагогического общения. Доказано, что актуализация технологий коллективной мыслительной деятельности, проблемного обучения и модульного структурирования содержания образования в виде методической системы, направленной на развитие функций профессионально-педагогического мышления студентов, приводит к эффективным результатам.

Разработаны критерии уровней сформированности профессионально-педагогического мышления.

3. Уточнено понятие "профессионализм педагога", его структура (компоненты), признаки.

Обосновано место и роль освоения педагогических технологий в развитии профессионализма педагога и значение курса педагогические технологии в системе общепедагогической подготовки студентов. Определены дидактические условия эффективности подготовки студентов. Выявлен характер влияния обучения педагогическим технологиям на эффективность профессионального роста и становления будущих педагогов.

4. Рассмотрен результат психологической подготовки — психологическая готовность — как индивидуальный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности по всем его компонентам (мотивационный, целевой, операциональный и регуляционный).

5. Раскрыты сущность, структура и признаки ответственности применительно к учебной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности. Определены уровни сформированности ответственности у студентов.

Разработана методика построения модульно-рейтингового комплекса как средства формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

6. Выявлены теоретические основы формирования методологической культуры учителя.

Выделены основные структурные компоненты формирования методологической культуры учителя, как педагогического процесса:

философская подготовка; психолого-педагогическая подготовка; обучение инновационной деятельности, развитие методологической рефлексии в единстве с формированием мотивационно-ценностной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер личности.

7. В рамках системного подхода определены экзогенные и эндогенные причины кризиса системы образования и показана необходимость структурно-функциональных и организационно-экономических инноваций в высшей педагогической школе, обеспечивающих адаптацию вузов к требованиям рынка и научно-технического прогресса.

8. Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные направления повышения качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки учителей, обучения студентов, переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала педагогического вуза. Обоснована необходимость рационализации размещения и оптимизации количества вузов как важной предпосылки создания наиболее благоприятных условий для подготовки учителей.

9. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения. Предложена методика расчета среднегодовой стоимости обучения студента в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-экономических условий в практике высшей педагогической школы. Научно-методические материалы используются для составления нормативных документов в учебно-воспитательном процессе педагогами ряда педагогических вузов РФ, в практике управления учреждениями высшего образования.

Достоверность и надежность полученных научных результатов гарантирована прежде всего методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования; подтверждаются востребованностью среди преподавателей педвузов и учителей школ, внедрением по инициативе методических служб образовательных учреждений, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации работников образования, положительными отзывами ученых, учителей и методистов, результатами независимой экспертизы в области педагогических наук, а также итогами проведенного эксперимента.

Положения выносимые на защиту:

1. Система подготовки молодого учителя с использованием современных образовательных технологий в соответствии с Государственным Стандартом; комплекс учебно-методических и реальных практических задач становления профессионализма выпускника педагогического вуза;

2. Понятийный аппарат научно-содержательной и организационно-методической деятельности педвуза по становлению профессиональной подготовке выпускника;

3. Категориальный аппарат адекватно отражающий специфику процессов и явлений в сфере организационно-экономического сопровождения учебного процесса в педвузах;

4. Уточненная нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека;

5. Критерии отбора содержания психолого-педагогического блока и специальных дисциплин (методологической направленности, фундаментальности, теоретической и практической значимости для нескольких специальностей) и выбора оптимальных условий по формированию профессионализма студентов;

6. Критерии оценки качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов, обучения студентов, переподготовки специалистов в высшей педагогической школе;

7. Критерии оценки достижений экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта для потребителя образовательных услуг;

8. Методика оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990 — 1992 г.г.) — поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования, анализ и оценку экономических аспектов организации образования на этапе перехода к рынку. Изучение философской, педагогической, экономической и психологической литературы. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап (1992 — 1996 г.г.) — опытно-экспериментальный. Это — уточнение и обогащение обшей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившегося у педагога профессиональных педагогических знаний и умений, способов их контроля. На основе использования новых образовательных технологий изучены новые хозяйственные механизмы в сфере управления образовательными системами и показаны организационно-экономические возможности развития современных образовательных технологий и новых организационных структур в сфере образования.

Третий этап (1997 — 2000 г.г.) — обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизацию результатов опытноэкспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось регулярными выступлениями на коллегиях Главного управления образования Московской области; публикациями (монографии, программы, учебные и учебно-методические пособия, сборники научных трудов и пр.); путем разработки педагогических проектов и положений, концепций развития педагогического вуза, постоянного руководства Ученым советом педагогического университета, участия и выступления на научно-практических конференциях учителей города и области, Всесоюзных и международных конференциях (более 20 раз), а также в процессе непосредственной преподавательской работы в педагогическом университете.

Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образования различного уровня, в процесс различных образовательных программ.

Общий объем опубликованных по теме диссертации работ составляет более 50 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, показана его методологическая организация, раскрыты теоретическая и практическая значимость исследования, научная новизна, описана апробация результатов работы.

В главе 1 "Современные образовательные технологии в педагогической теории и их экономическое обоснование" с позиции проведенного теоретико-методологического анализа состояния педагогической деятельности учителя в школе, преподавателя в вузе в настоящее время показана необходимость в научном педагогическом поиске и экономического обоснования решений существующих проблем обучения. Возможные решения, как мы установили, заключаются в использовании современных образовательных технологиях.

В параграфе 1 1 "Педагогические технологии в развитии профессионально-педагогического мышления студентов" отмечается, что современное образовательное пространство характеризуется новой парадигмой образования. По нашему мнению, она основана на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды, интересам и способностям обучаемых. В соответствии с данной парадигмой образование должно строиться на диагностике развития личности, перейти от воспитания культуры полезности к воспитанию культуры человеческого достоинства.

В то же время объективно существует ряд противоречий:

• между требованиями современной социокультурной ситуации к сформированности методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, огчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции;

• между требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса;

• между активной субъектной позицией педагога, включенного во все внутренние связи, на этапе профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения.

Для преодоления обозначенных противоречий необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса.

Далее в параграфе рассматривается понятие "профессионально-педагогическое мышление", специфика функций мышления педагогов и их роли в развивающем характере образования, возможности педагогических технологий для развития профессионально-педагогического мышления.

Анализ научной литературы показал: что категория "мышление" имеет четкую дефиницию, не вызывающую разночтений, а соподчиненное ей понятие "педагогическое мышление" имеет разное толкование в работах разных авторов. Мы предлагает следующую трактовку понятия "профессионально-педагогическое мышление" это интегральное, многоуровневое отражение и преобразование в обобщенном виде объективных характеристик педагогического процесса, детерминируемых его целями и задачами, личностными особенностями его участников.

Структуру профессионального мышления педагога можно рассматривать как компоненты профессионально-педагогического мышления и как функции профессиональнопедагогического мышления.

Профессионально-педагогическое мышление проходит определенные этапы развития: от оперативного через тактическое к стратегическому. Иерархия уровней функционирования профессионально-педагогического мышления одновременно является и иерархией формирования его по этапам.

На основе объективных критериев нами выделено три уровня развития профессиональнопедагогического мышления: критический, допустимый, оптимальный. Уровни носят индивидуальный, личностный характер. Под влиянием различных условий можно вызвать качественные изменения в формировании профессионального мышления: от низкого — к среднему, от среднего — к высокому — за счет качественного изменения его функций.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить функции профессионально-педагогического мышления, обеспечивающие развивающий характер обучения.

Для отбора педагогических технологий были использованы критерии: целевой ориентации, учета специфики содержания, индивидуализации и дифференциации обучения, экономичности. Кроме того, учитывалась необходимость направленности технологий на содержание обучения, методы, формы организации познавательной деятельности студентов.

Рассмотрев возможности ряда технологий развивающего обучения, мы пришли к заключению, что модульное структурирование содержания обучения позволит сформировать у студентов целостный образ профессиональной деятельности, определить логику профессиональной подготовки будущего педагога, окажет влияние на развитие познавательной, рефлексивной, прогностической функций профессионально-педагогического мышления. Сочетание технологии коллективной мыследеятельности и проблемного обучения обеспечит развитие познавательной, эмпатийной, прогностической и регулятивной функций профессионально-педагогического мышления и окажет влияние на становление методологической функции.

Экспериментальная проверка возможностей актуализации развивающих технологий в виде методической системы формирования профессионально-педагогического мышления студентов проводилась с учетом равнозначности групп экспериментальных и контрольной, что подтверждается данными предварительного исследования. Невысокие коэффициенты вариативности абсолютных показателей сформированности элементов профессиональнопедагогического мышления у студентов экспериментальной и контрольной групп отражают однородность и сходство испытуемых.

Далее в диссертации рассматривается формирование основы профессионализма у студентов педагогической высшей школы в процессе обучения педагогическим технологиям.

Развитие профессионализма педагога — одна из постоянных проблем в педагогике. Ее первое исследование отражено в трудах древних философов (Аристотель, Квинтилиан), гуманистов эпохи Возрождения (Л.А. Коменский ), сформулировавших первые требования к учению. Проблема активно рассматривалась в работах И.Г. Пестаполоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского.

Я.Корчака, В.А. Сухомлинского к других выдающихся педагогов.

В трудах современных ученых изложены различные подходы к исследованию этой проблемы:

• сущностный аспект: признаки педагогического профессионализма, его структурные компоненты (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн В.А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, И.А.

Колесникова, А.К. Маркова, Т.И. Руднева и др.;

• процессуальный аспект: этапы (стадии) онтогенеза профессионала (Б.Г. Ананьев, С.Г.

Вершловский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Е.М. Павлютенков, Н.В.

Седова и др.), в том числе этап подготовки в высшем учебном заведении ( СИ.

Архангельский, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин,Г.С. Сухоботская, А.И. Щербаков).

Для управления качеством обучения необходимо введение диагностируемых параметров (признаков, используемых в установленном порядке для определения его состояния) и определенных интегральных показателей эффективности, по которым определяется достижение гарантированного результата. Педагогическим средством, включающим в себя названные параметры является педагогическая технология.

Термин "педагогическая технология" (ПТ) — (educational technology) появился в высокоразвитых странах. В США с 1961 года издается журнал "Педагогическая технология", в Англии — "Педагогическая технология и педагогическое образование" с 1964 года, в Японии — "Педагогическая технология" с 1965 года, в Италии с 1971 года. Юнеско выпускает серию "Педагогических технологий" в бюллетенях Международного бюро по образованию.

Разработкой вопросов ПТ занимаются специальные учреждения. В Англии в 1967 году был создан Национальный совет по ПТ, в США ПТ развиваются как фундаментальная область исследования. Ряд университетов и колледжей готовит специалистов по ПТ на соответствующих факультетах. Создана Международная Ассоциация по педагогическим связям и технологиям (АЕСТ).

В отечественной педагогике понятия "педагогическая технология", "технология обучения" появились в начала 80-х годов. Вопросами технологии обучения занимались: В.И.

Боголюбов, Т.А. Ильина, М.В. Кларин и др., еще ранее — А.С.Макаренко (в 20-30 г.г.).

Анализ лиге-ратуры показывает, что на сегодняшний день нет единой общепринятой трактовки термина "технология обучения".

К настоящему времени сложились три основных подхода, отличающихся ролью и местом технологии обучения в учебном процессе:

Технологию обучения как совокупность средств, систему указаний, правил направленных на оптимизацию обучения путем использования дидактических материалов и компьютера представляют В.С Данюшен-ков, В Оконь., А.Я Савельев., Ф Янушкевич.

Представители второго подхода (В.Ф.Башарин, В.М Кларин, Д.В Чернилевский.) раскрывают технологию обучения как средство гарантированного достижения целей обучения.

Третьи, (Г.И.Ибрагимов, В.П.Кузовлев, М. Марев, М.И. Махмутов, О.П.Околетов) понимают под технологией обучения целостную совокупность разнокачественных процедур, обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения, которые призваны осуществить требуемые изменения форм поведения и деятельности обучающихся.

Таким образом, можно выделить следующие существенные характеристики понятия технология обучения.

К ним относятся:

• четкая и детальная постановка целей;

• отбор и переработка содержания;

• достижение запланированных результатов;

• гарантированный минимальный уровень обученности, отвечающий образовательному стандарту;

• наличие обратной связи;

• экономичность;

• мобильность.

С учетом вышеперечисленных признаков нами дано следующее определение технологии обучения.

Технология обучения — это последовательная система реализации содержания обучения, представляющая совокупность форм, методов и средств обучения и приводящая к достижению гарантированного результата с наименьшими затратами времени и сил учащихся и педагога.

Структурными компонентами такой системы являются:

• цели обучения;

• содержание обучения;

• субъекты учебного процесса;

• организация учебного процесса:

В контроль достижения целей на базе образовательного стандарта;

результат деятельности.

диссертации дан анализ различных технологий обучения и факторов, влияющих на выбор конкретной технологии обучения.

Нами выделены особые свойства педагогических технологий, которые доказывают неправомерность отождествления этого понятия с понятием "методика".

К этим свойствам относятся:

1. инвариантность этапов, условий эффективности педагогических технологий;

2. результирующая, основанная на одновременном использовании нескольких технологий (проблемная лекция, игра-дискуссия и т.п.). Гарантированность проектируемого процесса будет зависеть от соблюдения этапов, условий эффективности и других компонентов, составляющих его технологий.

Подчеркнем, что наличие у педагогических технологий характерных свойств и характеристик подтверждает невозможность отождествления понятий "педагогическая технология" и "методика".

Активные методы обучения, имитирующие элементы будущей профессиональной деятельности, являются непременным условием успешной реализации разработанного нами курса, т.к. позволяют формировать основы педагогических умений, практических навыков и их своевременной коррекции, полнее и эффективнее усваивать педагогические технологии, развивать интерес и желание заниматься педагогической деятельностью, создавать благоприятные условия для самопознания и адекватной самооценки, что, в целом, влияет на успешность будущей профессиональной деятельности.

В параграфе 1.2. "Содержание образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки" рассматриваются субъект, объект, и средства образовательной практики и знания Отмечается, что в условиях перехода страны к новым экономическим отношениям, в период становления рынка труда повышаются требования, предъявляемые к образовательной и профессиональной подготовке специалистов. Решающее значение приобретает воспитание личности, которое направлено на развитие инициативы, творческого мышления, самостоятельности студентов на всех уровнях общего и профессионального образования.

Наше исследование проблем образования представим с антропологических позиций. Этому есть ряд обоснований.

Выбирая объектом анализа феномен образования и учитывая его многозначность и многоаспектность, мы уделяем особое внимание изучению познавательного отношения человека к себе. Основополагающим для нас является системомыслительная методология как средство самоорганизации и способ самоопределения человека, а также как путь освоения, выработки собственных средств своей мыследеятельно-сти и жизни.

Во-первых, выдвигая на первый план внимание на образовании как деятельности социальных институтов, как особой специфической деятельности многочисленных социальных групп отметим, что до сих пор остается в тени проблема образования как деятельности конкретного человека, образовательные усилия которого, в конечном счете определяют динамику и качество изменений в сфере образования как социального феномена.

Во-вторых, отсутствие четкой системы категорий, раскрывающих сущность образовательной деятельности индивидуума, часто не позволяет в полной мере объяснить и спроектировать преднамеренное самоизменение человека в процессе становления своей человеческой сути.

В-третьих, исследование образования человека со стороны деятелъност-ного и результативного подходов позволяет, на наш взгляд, обосновать существующие и существенные различия между образованием и образованностью, между образованностью и образованщиной. Это актуально уже по той причине, что образование, как и всякая другая индивидуальная деятельность человека, осуществляется в ситуации выбора, который предполагает не только свободу, но и ответственность.

В-четвертых, анализ внутреннего противоречивого движения образования индивидуума как системы посредством определения направлений диалектической взаимосвязи образовательной практики и образовательного знания позволяет уточнить степень влияния на него таких внешних факторов, как педагогическое воздействие, содержание социального образования, культурно-историческая ситуация.

В-пятых, описание потенциала человека (интеллектуального, коммуникативного и регулятивного), анализ специфики его образовательных способностей позволяют сделать вывод о несомненном преимуществе индивидуума как неисчерпаемом ресурсе для развития всех сфер общественной жизни.

Антропологический подход к образованию обусловлен, с одной стороны, потребностью раскрыть содержание, формы и способы реализации образования как деятельности человека, обосновать неисчерпаемость человеческого ресурса и перспективность его развития дня человечества в целом, а с другой — отсутствием специальных работ, посвященных целостному, системному, философско-гносеологи-ческому анализу образования человека, его антропологических оснований и вытекающих из них специфических особенностей.

Субъектом образовательной практики может быть только отдельный человек, поскольку образование как укоренение человека в культуре предполагает индивидуальные усилия и конкретные действия. Реализация индивидуального образа составляет суть образовательной практики, которая складывается поначалу спонтанно, стихийно и все же посредством творческих усилий, творческого труда копирования, вживания в образцы, посредством примеривания и принятия различных социальных ролей.

Образовательная практика как процессуальная сторона образования человека, проявляющаяся в реализации присущего каждому из нас индивидуального образа, не имела бы смысла без возможности постоянного выражения уникального опыта жизне-творчества индивидуума. Потребность человека быть узнанным, понятым и принятым находит свое удовлетворение в процессе общения, во-первых, с Другим и, во-вторых, с Собой. Субъект, оставаясь таковым (активно познающим и действующим), не может быть безгласным.

При рассмотрении процесса изменения представлений об образовательном знании в историко-философском контексте определяются критерии видового отличия образовательного знания.

К отличительным признакам образовательного знания можно отнести то, что субъектом образовательного знания всегда является конкретный человек, тогда как мировоззрение может быть явлением не только индивидуального, но и общественного сознания;

образовательное знание непосредственно связано с глубинными потребностями субъекта;

основа образовательного знания — это отношение участия себя в себе; ориентирующая функция образовательного знания направлена на преобразование внутреннего мира человека. Рассмотрим на таблице 1.

Далее, рассматривая образовательное знание как когнитивное основание субъектности, мы провели анализ способности образовательного знания обусловливать постановку целей образовательной деятельности и выбор средств, адекватных этим целям.

Термин "субъектность" не нов для отечественной науки. В явной или неявной форме представление о нем присутствует в основных концепциях отечественной философии и психологии. Исторические корни понятия "субъектность" человека содержатся в концепции Б. Г. Ананьева, в работах А. Н. Леонтьева и его школы о смысловых образованиях личности, в трудах С. Л. Рубинштейна о развитии субъектного начала в человеке и других исследователей.

Индивидо-личностное познание, отраженное к определенному моменту развития человека в накопленном им субъектном опыте, является первым и необходимым условием формирования представлений и понятий человека о себе. Этот субъектный опыт включает в себя ценностный опыт, который связан с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов и убеждений, того, что ориентирует усилия человека; опыт рефлексии о себе и предмете воздействий, который связывает все компоненты опыта между собой; опыт привычной активизации, который ориентирует человека в собственных возможностях; операционный опыт, объединяющий конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

Субъектный опыт рассматривается нами как единство предметного, оценочного и операционного аспектов, объективируясь в образовательном образе, который является описательной составляющей Я-концепции. Это результат самопознания. Освоение пространства "Я" происходит постепенно и требует от субъекта образования соответствующих познавательных ресурсов и жизненного опыта. К определенному моменту образовательный образ "Я" насыщается некоторым набором когнитивных схем, в результате чего формируется Я-концепция разной степени сложности.

Далее в диссертации рассматриваются философско-педагогические основы мотивации Если впечатление, мысль и смысл жизни как компоненты образовательного знания определяют содержание мотивационно-смысловой сферы субъекта образования, то образовательное знание как целое задает форму этой сферы, в данном случае внутренний характер мотивации. Внутренняя мотивация предполагает наличие внутреннего центра контроля и внутреннего центра причинности поведения.

В параграфе кратко рассмотрены философские основы содержания образования, выделяется понятие "педагогическое воздействие". Под педагогическим воздействием понимается процесс регуляции активности взаимодействующих людей, результатом которого являются изменения функционального и личностного состояния хотя бы одного из субъектов взаимодействия.



Pages:   || 2 | 3 |

Похожие работы:

«NATIONS UNIES ОБЪЕДИНЕННЫЕ НАЦИИ UNITED NATIONS _ _ _ COMMISSION CONOMIQUE ЕВРОПЕЙСКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ECONOMIC COMMISSION POUR L'EUROPE КОМИССИЯ FOR EUROPE Как должна выглядеть Современная национальная Система Официальной Статистики? Отношения между международными принципами систем официальной статистики и национального статистического законодательства 1. Стандарты для национальных систем официальной статистики в области UNECE (ЕЭК ООН) даются как ряд принципов в Фундаментальных Принципах...»

«2015 г.1. Цели освоения дисциплины Цель освоения дисциплины в области обучения, воспитания и развития в соответствии с ООП: Ц1 Подготовка выпускника-разработчика СМК, способного к работе в области обеспечения и управления качеством, и сертификации с использованием существующих и новых средств и методов управления качеством, учитывающих в своей деятельности экономические и экологические аспекты.2. Место дисциплины в структуре ООП Дисциплина относится к вариативной составляющей блока профильных...»

«Вопросы отраслевой и региональной экономики Е.В. НОСКОВА Анализ рынка труда Приморского края Исследуются некоторые показатели функционирования рынка труда России, Приморского края, выделяются наиболее востребованные профессии и специальности на рынке труда Приморского края. Рассматриваются отдельные тенденции развития рынка труда. Ключевые слова: рынок труда, спрос, предложение, конъюнктура, тенденции, численность безработных, уровень заработной платы. Primorsky Region labour market analysis....»

«Хуонг Тхи Тху Чанг, Чарыкова Ольга Николаевна ТЕМАТИЧЕСКИЕ ГРУППЫ АКТУАЛЬНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ В РУССКИХ ПЕЧАТНЫХ СМИ В статье рассматривается экономическая лексика, представленная в русских печатных СМИ. В результате анализа выявлена высокая степень активности лексических единиц, входящих в тематические группы Финансы и Сфера услуг, что свидетельствует об актуальности для социума номинируемых данными единицами реалий. Актуальная лексика является средством репрезентации функционального...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ФИНАНСОВАЯ АКАДЕМИЯ ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ» Кафедра ценных бумаг и финансового инжиниринга «Допустить к защите» Заведующий кафедрой проф. Рубцов Б.Б. _ «» _ _ года ДИССЕРТАЦИЯ на соискание степени магистра экономики по магистерской программе «Финансовые рынки и финансовый инжиниринг» на тему: «Анализ формирования рыночной стоимости российских компаний в контексте гипотезы эффективного...»

«Moscow Vladimir «DEGA Индустриальный и логистический парк Владимир» DEGA AG, 2012 © Оглавление Введение Основные социально-экономические, демографические и логистические условия региона, промышленный сектор Владимирская область 1.1 1.1.1 Владимирская область в составе Центрального федерального округа. Социальноэкономическое развитие 1.1.2 Демографическая ситуация 1.1.3 Логистика 1.1.4 Администрация Владимирской области и инвестиционный климат 1.1.5 Промышленный сектор Владимирской области...»

«Н.В. ПЕНЬШИН КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ УСЛУГ АВТОМОБИЛЬНОГО ТРАНСПОРТА В УСЛОВИЯХ ПОСТ-КРИЗИСНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ЭКОНОМИКИ РОССИИ ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГТУ УДК 656.078 ББК У291.823.2 П256 Рецензенты: Доктор экономических наук, доктор технических наук, профессор Б.И. Герасимов, Доктор экономических наук, профессор В.П. Бычков Пеньшин, Н.В. П256 Конкурентоспособность услуг автомобильного транспорта в условиях пост-кризисной модернизации экономики России / Н.В. Пеньшин. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та,...»

«СТРАТЕГИЯ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ АРК НА ПЕРИОД ДО 2015 ГОДА Тарасенко В.С., Барков Я.И., Бережная И.М., Глузман А.В., Ена В.Г., Лазарев Ф.В., Николаев Е.В., Позаченюк Е.А., Слепокуров А.С., Терез Э.И., Хмара А.Я. Крымская Академия Наук Совместно с Минэкономики АРК, другими министерствами и республиканскими комитетами, рядом научных организаций Крыма и Украины ученые КАН приняли участие в разработке Стратегии развития АРК на период до 2015 года, заказчиком и основным исполнителем которой...»

«А. А. Шершитский Студент Сибирско-американский факультет менеджмента Байкальской международной бизнес-школы Иркутского государственного университета ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ФИНАНСЫ ИХ РОЛЬ В УСЛОВИЯХ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ И ФИНАНСОВОГО РИСКА Аннотация. В условиях риска и экономической неопределенности участники рынка стремятся принимать наиболее рациональные решения. Но так ли это на самом деле? Разве можно избавиться от влияния внешних факторов на принятие определенного решения? В данной статье...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский государственный технологический университет» И.В.Гилязутдинова, С.С. Ахметзянова ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕДПРИЯТИЙ НЕФТЕХИМИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА Монография Казань КГТУ УДК 332 ББК 66.30 Г47 Печатается по рекомендации Ученого совета Казанского государственного технологического университета Научный...»

«ЭКОНОМИЧЕСКАЯ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ Человеческий капитал и образование как его главная составляющая В статье представлена хронология исследований понятия «человеческий капитал» в экономической науке. Показано место и роль образования в основном капитале. Автор обосновывает необходимость разработки концепции образовательного капитала в педагогической науке и описывает свое видение решения этой проблемы. Ключевые слова: человеческий капитал, невещественный капитал, образовательный капитал,...»

«Армения держит баланс МЕЖДУ ЕВРОПЕЙСКИМ СОЮЗОМ И ЕВРАЗИЙСКИМ ЭКОНОМИЧЕСКИМ СОЮЗОМ ПОНАРС Евразия Аналитическая записка № 377 Август 2015 Сергей Минасян1 Институт Кавказа (Ереван) Вступление Армении в возглавляемый Россией Евразийский Экономический Союз (ЕАЭС) в начале этого года привело к дальней классификации Армении как прочного союзника России. Тем не менее, Ереван продолжает искать политическое и торгово-экономическое равновесие в своих отношениях с Россией и Западом. Хотя экономические...»

«Финансовое приложение Актуальный тренд Сергей Николаевич НОВИКОВ, консультант по личным финансам НФ «Центр инвестиционного просвещения», s.novikov@invest-prosvet.ru Прикосновение к денежному потоку Forex то слово звучит с экрана телевизора в блоке экономиче x ских новостей, мы видим его на страницах газет и журналов, на рекламных щитах в метро. А Интернет просто заполнен сайтами, призывающими нас стать участниками торгов на международном валютном рынке. Так что же такое Forex Автор этой статьи...»

«1 ПРАВО. ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ 1. Авдеева, Ольга Анатольевна. Х Сибирь в государственно-правовой системе России в XVII начале XX вв. / О. А. А187 Авдеева ; Сиб. ин-т права, экономики и управления. Иркутск : Оттиск, 2007. с.; 20 см. Библиогр. в примеч. Экземпляры: всего:1 ИГИП (1) 2. Авторское право и библиотеки / Я. Л. Шрайберг [и др.]. М. : ГПНТБ России, Ч73 2007. 48 с.; 20 см. Библиогр. : с. 44 45 А226 Экземпляры: всего:1 ИМО (1) 3. Арановский, Константин Викторович. Х Перспективы безопасности...»

«УДК 332.1 ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ЗЕМЛЯМИ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Е.М. Крылова, кандидат экономических наук, доцент кафедра организации и планирования местного развития ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» (Краснодар), Россия Аннотация. Статья посвящена роли земельного кадастра в повышении эффективности управления землями муниципальных образований. Автор обосновывает необходимость его использования в качестве основы информационной системы недвижимости и информационной системы по...»







 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.