WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Гагарин А.В. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ: ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Монография Москва, 2011 ...»

-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Гагарин А.В.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ:

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ

Монография

Москва, 2011 Утверждено ББК 74.58 РИС Ученого совета Г 12 Российского университета дружбы народов Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 10-06-0938а)

Научный редактор:

академик РАО, доктор психологических наук, профессор А.А. Деркач

Р е ц е н з е н т ы:

член-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор В.И. Панов доктор педагогических наук, профессор А.В. Иващенко Гагарин А.В. Экологическая компетентность личности: психологоакмеологическое исследование. М.: Издательство РУДН, 2011. 160 с.

В монографии рассматривается сущность, структура и содержание экологической компетентности личности как психологического и акмеологического феномена, психолого-акмеологические принципы, детерминанты, условия и факторы ее развития.



Книга адресована исследователям в сфере психологии развития и акмеологии, экологической психологии и педагогики, студентам, аспирантам, преподавателям.

ISBN © Гагарин А.В., 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Современные научные подходы к изучению проблемы экологической компетентности личности

Глава 2. Сущность, функции, структура, содержание экологической компетентности личности как психолого-акмеологического феномена

Глава 3. Психолого-акмеологические критерии, показатели и уровни оценки экологической компетентности личности.

...... 59 Глава 4. Эмпирические психолого-акмеологические исследования экологической компетентности личности........... 63 Глава 5. Психолого-акмеологическое системное описание экологической компетентности личности

Глава 6. Психолого-акмеологические условия и факторы развития экологической компетентности личности

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение Важнейшая роль в решении современных экологических проблем отведена экологическому образованию, в частности и экологизации системы образования в целом, в том числе высшего профессионального, экологизации профессиональной деятельности личности вне зависимости от их профессиональной ориентации. Однако при всей очевидности такой роли, эффективность указанных процессов сегодня явно недостаточна, «популярность» и востребованность экологического направления постепенно снижается, вследствие чего угасает интерес высших учебных заведений и соответствующих управленческих органов к его развитию. Тем не менее, при этом одна из важнейших проблем экологического образования личности (формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем для улучшения качества среды жизнедеятельности) остается более чем актуальной.

В этой связи и на фоне нарастающего экологического кризиса экологами, психологами и педагогами ведется совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся в последние три-четыре десятилетия системы экологического образования личности, что должно вселять надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области развивающих образовательных технологий.

Важность научного осмысления методов развития экологической компетентности личности, целенаправленного научного анализа объективных и субъективных факторов, условий и средств построения учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях обусловлена также социокультурной потребностью в развитии способностей обучающихся, в воспитании у них экологоориентированных жизненных ценностей и установок гуманистической направленности, и в этой связи необходимостью перехода к компетентностным, личностно-ориентированным, развивающим и здоровьесберегающим образовательным технологиям; создания условий для полноценного личностного и профессионального развития личности; использования наряду с традиционными («знаниевыми») методами обучения в вузах активных методов; целенаправленной подготовки кадров для решения вышеперечисленного круга проблем.

Проблема экологической компетентности личности и ее развития является предметом ряда психолого-педагогических исследований. При этом компетентностный подход как результативноцелевая основа образования сегодня находит весьма широкое применение на различных уровнях – общее, профессиональное, дополнительное образование, а также и в различных предметных областях (в т.ч. экологической).

Отдельные работы (Т.С. Бакиров, Д.С. Ермаков, С.Б. Игнатов, А.А. Макоедова, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова) посвящены вопросам формирования экологической компетентности учащихся – в процессе естественнонаучного образования, в системе общего и дополнительного образования и др.

Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентностного подхода в научной литературе по экологическому образованию личности (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и др.), в настоящее время концептуальные идеи реализации компетентностного подхода применительно к проблеме развития экологической компетентности личности находятся на стадии разработки.





Изучению экологической компетентности будущего специалиста посвящены немногочисленные исследования (А.В. Бурцев, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, ВА. Даниленкова, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, О.Е. Перфилова, И.В. Петрухина, Л.Е. Пистунова, В.И. Томаков, О.В. Шайкенова, Е.А. Шульпина).

Они затрагивают психолого-педагогические особенности экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников. При этом сущностное и функциональное наполнение понятия «экологическая компетентность», а также особенности формирования и развития представлены различными авторами разноаспектно.

Отметим, что изучением экологических аспектов акмеологического процесса личностно-профессионального развития человека, в том числе экологической компетентности его личности, сегодня занимается экологическая акмеология (О.С. Анисимов, А.В.

Гагарин) – специальная область акмеологических исследований, представленная на современном этапе акмеологическими аспектами формирования и развития экологической культуры человека, профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сферах, экологическими аспектами профессиональных сред и технологий принятия управленческих решений.

Кроме того, в рамках данного направления предпринята попытка комплексно исследовать объективные и субъективные факторы, содействующие или препятствующие развитию экологоориентированной личности личности, закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения ими высшего уровня ее экологической культуры.

В связи с вышесказанным предлагаемая работа посвящена изучению сущности, структуры и содержания экологической компетентности личности, а также психолого-акмеологических принципов, детерминант, условий и факторов ее развития.

В монографии представлены следующие результаты проведенного исследования.

Обобщено и проанализировано состояние проблемы исследования, на основе чего рассмотрена специфика и соотношение ключевых личностно-ориентированных подходов к развитию экологической компетентности, определены психологоакмеологические принципы осуществления данного процесса.

Раскрыты на основе теоретического анализа категориальнофункциональные и структурно-содержательные аспекты экологической компетентности личности.

Выявлены психолого-акмеологические критерии, показатели и уровни оценки экологической компетентности личности.

Осуществлены общие психолого-акмеологические эмпирические исследования экологической компетентности личности, выявлены и описаны психолого-акмеологические особенности ее развития.

Разработано психолого-акмеологическое системное описание экологической компетентности личности на основе обобщения результатов проведенных теоретических и эмпирических исследований.

Разработан психолого-акмеологический алгоритм развития экологической компетентности личности, на его основе проведен развивающий эксперимент, систематизированы важнейшие психолого-акмеологические условия и факторы продуктивного развития экологической компетентности личности.

Выявлены особенности акмеологической составляющей психолого-педагогического сопровождения продуктивного развития экологической компетентности личности, разработаны соответствующие научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы.

–  –  –

СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ЛИЧНОСТИ

В современных условиях взаимодействие человека с окружающим природным миром зачастую является не столько фактором относительно безопасного и комфортного существования людей, сколько движущей силой, которая приводит к экологическим кризисам, которые приобрели сегодня глобальный масштаб.

В последние десятилетия исследователями в различных научных сферах признано, что ведущей предпосылкой планетарного экологического кризиса, является осознание человеком своего превосходства над природой и противопоставление себя ей и в этой связи в современных экологоориентированных исследованиях (собственно экологических, психологических, педагогических, акмеологических1), говорится о возможности сохранения природной В этой связи необходимо отметить, что на современном этапе активно развивается экологическая акмеология (экоакмеология), под которой в общем плане понимается научное и прикладное направление акмеологии, развивающееся на стыке экологии человека, различных сфер психологии и акмеологии, педагогики, философии, других научных дисциплин. В частности, экологическая акмеология специальная область акмеологических исследований, занимающаяся изучением экологических аспектов акмеологического процесса (процесса личностно-профессионального развития человека). Экоакмеология рассматривается как совокупность следующих научно-прикладных направлений: акмеологические аспекты формирования и развития экологоориентированной личности; экологичесреды на планете и планеты в целом как экосистемы лишь при условии изменения отношения человека как к окружающей природе, так и к природе своей собственной, принятия человеком ответственности за развитие самого себя, планеты, природы в целом.

Другими словами человек должен стать «экологическим субъектом», «субъектом экологического процесса развития».

Озабоченность ученых вопросом о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на Земле выразилась в концепции устойчивого развития, особое внимание в которой обращается на то, что залогом будущей экологической стабильности, важнейшим фактором обеспечения экологической безопасности, устойчивого развития на планете является организация сегодня квалифицированного экологического образования каждого человека и общества в целом, направленного на формирование экологического сознания, экологической культуры, экологоориентированного мировоззрения человека, поскольку именно прагматическим взглядом человека на окружающий природный мир можно объяснить истощительное природопользование, чрезмерное техногенное воздействие на природу, которые привели к резкому падению ее восстановительного потенциала, к росту числа зон экологического бедствия, в большой мере и в России.

Тем не менее, следует констатировать, что при всей очевидности важнейшей роли экологического образования в решении современных экологических проблем, эффективность его сегодня явно недостаточна, «популярность» и востребованность экологического образования постепенно снижается, и вследствие этого угасает интерес образовательных учреждений и управленческих органов к его активному развитию. Проблемы окружающей среды воспринимаются больше как абстрактные понятия, но не как реальные и опасные для будущего человеческой цивилизации ситуации планетарного масштаба, и тем более поле для скорейшего приложения практических усилий к их решению. О недостаточной ские аспекты профессиональных сред; культура и технологии принятия экологоориентированных управленческих решений; акмеологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сферах (А.В. Гагарин, 2008).

эффективности экологического образования в частности, и экологизации мирового образовательного пространства, в целом, позволяет судить тот факт, что за последние два-три десятилетия, не произошло существенных улучшений в сфере взаимоотношений человека и природы, практически ни одна из масштабных экологических проблем современности на сегодня не решена.

Возможно, одной из причин такого положения может являться тот факт, что, несмотря на огромное количество отечественных и зарубежных психологических, педагогических, социологических и др. рода исследований в данной сфере, бурное развитие данного направления в педагогической науке и практике на протяжении уже сорока лет, сегодня, как для теории, так и для практики экологического образования характерно отсутствие единства в понимании его целей, формализация экологического образования, выражающаяся в нарушении системного подхода к планированию и организации эколого-образовательного процесса, включая наблюдение, анализ и оценку, его эффективности; слабой связи экологического образования и воспитания с жизнью и практикой; приоритете словесных методов экологического образования перед наглядными и практическими; массовых форм педагогической организации экологического образования перед индивидуальным подходом; отдельных эколого-образовательных направлений перед комплексным подходом; ограничение инициативы и самостоятельности обучающихся в их творческой деятельности со стороны педагога.

С другой стороны, из учебных планов многие общеобразовательные учебные заведения исключили предмет «Экология», в силу объективных причин, прежде всего, социально-экономического характера, резко снизилось количество экологоориентированных общественных организаций и творческих объединений дополнительного образования. Возможно, одна из существенных причин также заключается в том, что по своим целям и содержанию сфера экологического образования в реальной практике сегодня в большой степени соответствует подходу, исключающему из рассмотрения индивидуальные решения и представления субъектов, заменяя их коллективными, а не личностно-ориентированными.

Такой подход можно определить как традиционный (когнитивный, знаниевый), когда процесс экологического образования связывается в первую очередь с экологическим и биологическим просвещением обучающихся. Предполагается, что если обучающийся будет достаточно экологически эрудирован, то он «автоматически» окажется и экологически воспитанным (А.В. Гагарин, 2000; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996; А.Н. Захлебный, 1986; В.И.

Панов, 2000). Данный подход развивается в нашей стране около 40 лет. Однако уже в к0нце 70-х – начале 80-х гг. ХХ века сложилось понимание универсальной значимости экологического образования. Впервые была сформулирована сущность понятия «экологическое образование» как «непрерывного процесса обучения, воспитания и развития личности, направленного на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде» (И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, 1994), а также основные его принципы, в ряду которых: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения учебного материала; единство интеллектуального и эмоциональноволевого начал в деятельности обучающихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобальных, региональных и краеведческих экологических проблем в учебном процессе (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, 1977;

И.Д. Зверев, 1980; А.Н. Захлебный, 1981).

Указанные принципы должны реализоваться при решении ядра соответствующих им специфических задач: усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определить оптимальное воздействие человека на природу, сообразно ее законам; понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека; овладение практическими знаниями и умениями, изучать и оценивать состояние окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности; развитие потребности общения с природой, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремления к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение или разрушение окружающей природной среды; активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы.

Тем не менее, данные принципы и задачи предопределяли разработку, прежде всего традиционного содержания, методов и форм экологического образования в период его активного становления в нашей стране, но уже тогда говорится о главной направленности эколого-образовательного процесса на формировании не только знаний, умений и навыков, но и развитие определенных качеств личности. Целью экологического образования в данном случае является формирование экологической культуры, в основе которой лежит ответственное отношение к природе (А.Н. Захлебный, 1986), а настоящие идеи развивали в своих исследованиях также Н.В. Добрецова, Л.Я. Кузенкова, Т.В. Кучер, В.К. Луканкина, А.П. Сидельковский, А.Е. Тихонова (Н.В.Добрецова, 1990;

Л.Я. Кузенкова, В.К. Луканкина, А.Е. Тихонова, 1989; Т.В. Кучер, 1990; Т.В. Кучер, А.Е. Тихонова, 1990; А.П. Сидельковский, 1990;

А.Е. Тихонова, 1984).

Несмотря на несомненные достоинства рассмотренного подхода и провозглашаемые в нем «личностно-ориентированные»

цели и задачи, на практике, действительно, реально формирующееся экологическое сознание обучающегося оставалось по своему характеру антропоцентрическим (В.И.Панов, 2000, 2001), что видимо, следует объяснить в определенной степени формализацией эколого-образовательного процесса, причиной чему могли служить как объективные (реальная социально-экономическая ситуация в стране), так и субъективные факторы (прежде всего, антропоцентричность сознания самого педагога, использование им традиционных форм экологического образования в школе и вузе, отсутствие педагогической рефлексии организуемого им экологического образования, необходимой подготовки и невозможность использования активных форм обучения, за исключением системы дополнительного образования и внеучебной занятости обучающихся).

В этой связи практиками от экологического образования будущих специалистов в вузе (Д.Н. Кавтарадзе) и в системе внеучебной занятости обучающихся и студентов (А.В. Гагарин, А.Н. Камнев) с начала и на протяжении 1990-х гг. активно позиционировались и развивались практико-ориентированные формы и методы экологического образования.

Предлагаемые Д.Н. Кавтарадзе методы активного экологического образования обращаются, по его словам, «к сокровенным интересам личности и воздействуют на такие глубинные стороны бытия, что «педагогическое общение» в конечном счете становится решающим условием профессионального успеха» (Д.Н. Кавтарадзе, 1998). При этом образование сможет выполнить свою роль только тогда, когда получит доступ к сокровенным интересам личности, глубинным сторонам общественного бытия, а для этого необходимо паритетное общение. Методом активного экологического образования по Д.Н. Кавтарадзе выступают имитационные и ролевые игры, на его взгляд наглядно соединяющие причины, игнорировать которые не удается, что помогает выявить «истинные»

причины и очистить сознание от псевдопричин.

Предлагаемый активный метод экологического образования (имитационные игры) также как и ролевые игры действительно эффективен, но опять же в усвоении (осмыслении) получаемых участниками экологических знаний и представлений. В связи с этим, самим автором даже отмечается, что «имитационная игра – это дидактический «усилитель» для обнаружения смыслов» (Д.Н.

Кавтарадзе, 1998).

Психологические и педагогические аспекты другого практико-ориентированного направления разрабатывались А.Н. Камневым с соавторами (1996, 1999). Свой подход они обозначили как экспериентальный (опытный, деятельный). По их мнению, данный подход сочетает в себе как методы традиционного дидактического, так и различные методы практико-ориентированного подхода. В целом такое образование направлено и на получение знаний, и на активное приобретение и расширение собственного жизненного опыта. При этом подходе мотивация обучения является внутренней и не требует искусственных стимулов, так как действие стоит в начале последовательности «практическая деятельность – обучение». Обучающийся должен решить задачу, совершая действие.

Чтобы правильно направить это действие, он должен изучить необходимую информацию, затем обобщить последствия этого действия, то есть извлечь опыт и приобрести навыки, необходимые для дальнейших действий. Подобное обучение приводит к более глубокому усвоению информации, так как все выученное ассоциируется с конкретными действиями и событиями, а не с абстрактными символами и общими принципами. Деятельное образование, в отличие от традиционного, строится не на простом повторении информации из книг, учебников и лекций, а на опыте собственных открытий. А в отличие от предыдущего подхода (Д.Н. Кавтарадзе) в том числе и в процессе непосредственного субъективного общения и взаимодействия с миром природы. Оно дает радость познания и даже непосредственное веселье в процессе обучения, т.е.



связано с положительными эмоциями, что способствует успеху в обучении, обеспечивает личностную включенность, например, в моделируемую экологическую ситуацию в естественных природных условиях (например, разработка этического кодекса поведения в заповеднике непосредственно в условиях заповедной территории).

Деятельное образование не являлось чем-то новым. Несомненно, его элементы частично присутствовали и присутствуют в традиционном подходе к экологическому образованиию. Простейшим и наиболее распространенным примером является включение, например, в курс экологии или в работу научного общества студентов отдельных материалов и фактов, которые исходят из жизненного опыта обучающихся, приобретенного в процессе их общения с миром природы.

Таким образом, деятельное (практико-ориентированное) экологическое образование – это образование, которое получают не столько в результате запоминания предлагаемых материалов и фактов, сколько посредством приобретения собственного опыта, возникающего при коллективном или индивидуальном решении разнообразных теоретических, практических, научных, наконец, творческих задач различными способами и методами с использованием полученной информации в «нестандартной, а порой экстремальной ситуации, непривычной для нашего традиционного обучения» – в нашем случае, в условиях непосредственного субъективного контакта с миром природы.

Другим примером деятельного (практико-ориентированного) подхода к организации и активных методов экологического образования могут служить исследования А.В. Гагарина, направленные на создание гуманистических эколого-образовательных сред, системообразующим фактором которых является «гуманистическое взаимодействие» обучающихся и педагогов с миром природы (А.В.

Гагарин, 1993, 1998, 2000). Такое взаимодействие, по мнению автора, раскрывает в наибольшей степени природу всех его субъектов, что в свою очередь способствует созданию условий для их свободного личностного становления.

Гуманистическое взаимодействие обучающихся и педагогов с миром природы лежит в основе таких взаимоотношений, которые влияют на гуманистически ориентированное воспитание в системе экологического образования и включает в себя познавательную и творческую деятельность с различной интенсивностью субъективного отношения к природе, а также личные стратегии и технологии и имеет следующие, определяющие его гуманистическую воспитательную ориентацию особенности: осуществляется в условиях гуманистической воспитательной среды; пространством для создания такой среды является гуманистическая воспитательная система; осуществляется на основе /субъект – субъект/ – субъектных отношений; взаимоотношения обучающихся и педагогов с миром природы строятся на основе взаимовыгодности; является основой для использования психолого-педагогического (гуманистического воспитательного) потенциала природы как мощного фактора творческой самореализации и осуществляется на основе максимально возможного количества видов творческой деятельности; является основой для использования психолого-педагогического (гуманистического воспитательного) потенциала мира природы через познавательную активность в области взаимодействия с природой, развитие субъективного к ней отношения, формирование личных стратегий и выработку в дальнейшем технологий взаимовыгодного взаимодействия с природой.

Гуманистическое взаимодействие с природой имеет большие возможности для удовлетворения врожденной потребности человека в самореализации, выступает движущей силой саморазвития его личности. Обладая большим воспитательным потенциалом, природа является важным гуманистическим воспитательным фактором.

Как видим, принципиальным отличием от подхода Д.Н. Кавтарадзе, предполагающего лишь непосредственное общение педагогов и обучающихся как субъектов образовательного процесса (взаимодействие педагогов и обучающихся с миром природы при этом субъект – объектное), в основе подхода А.В. Гагарина лежит /субъект – субъект/ – субъектное (по словам автора «гуманистическое») взаимодействие в системе «/педагог – обучающийся/ – природа».

Разработанная данным автором модель экологического образования предполагает органичное включение обучающихся и педагогов в гуманистическое взаимодействие с миром природы через максимально возможное количество видов самотворчества («опыт собственных открытий» в условиях общения с миром природы, см.

подход А.Н. Камнева выше), через продуктивную самореализацию, служащую источником положительного развития, самовыстраивания и самосовершенствования, осуществляемую на личностных мотивах, самореализацию «по любви, по желанию, по потребностям».

Духовное богатство и опыт межличностных отношений определяет дальнейшую самоактуализацию и развитие обучающихся.

Отличие предложенного метода от рассмотренных выше в том, что он предполагает комплексное использование известных подходов к экологическому образованию. В то же время приоритетная область развития экологического сознания – личные стратегии технологии взаимодействия с миром природы, формируемые через различные формы (традиционные и инновационные) экологического образования в естественных природных условиях (в условиях непосредственного контакта с миром природы).

В качестве своеобразной альтернативы знаниевому подходу к экологическому образованию, опираясь на разработанную ими психологию экологического сознания, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин (С.Д. Дерябо, 1999; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996; В.А.

Ясвин, 1999, 2000) разработали свой подход, который обозначили как концепцию экологической психопедагогики.

В качестве психологической основы этой концепции они использовали разработанные ими представления о механизмах формирования субъект – субъектного отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов. В своих работах эти исследователи проводят историко-теоретический анализ психологических и педагогических исследований, в которых наиболее интенсивно разрабатывается экологическая проблематика. Признавая невозможность преодоления экологического кризиса без изменения господствующего экологического сознания, они выдвигают ключевым аспектом исследование индивидуального и группового экологического сознания. Авторы дают определение понятию «экологическое сознание» как совокупности экологических представлений, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней; выделяют его типы – антропоцентрический (обусловливает прагматическое отношение к природе и соответствующее поведение человека) и экоцентрический (обусловливает непрагматическое отношение к природе и экологически целесообразное поведение).

Существенным являются три важнейшие методологические особенности исследования: 1) природа рассматривается как «мир природы» (совокупность конкретных природных объектов или природных комплексов, взятых в их субъективной единичности и неповторимости), а не как «безликая природная среда»; 2) основной акцент делается не на различии субъект – объектного и субъект – субъектного типов личностного (субъективного) отношения к миру природы; 3) для исследования взаимодействия человека с миром природы привлекается концептуальный, понятийный и методический аппарат социальной психологии и психологии личности.

Формирование экоцентрического экологического сознания кардинальным образом меняет поведение людей по отношению к природе в сторону субъективного взаимодействия с ней: «Если антропоцентрический его (экологического сознания) тип способствует разработке планов поворота северных рек, то экоцентрический – строительству на европейских автомобильных магистралях специальных направляющих бортиков и подземных переходов в виде труб, чтобы лягушки могли безопасно мигрировать с одной стороны дороги на другую. И дело не в финансовом благополучии тех стран, где создаются такие переходы для лягушек (на отсутствие денег на охрану природы жалуются везде), дело в том, что проектировщику, у которого сформировался антропоцентрический тип экологического сознания, такое просто не придет в голову, а когда он узнает, что его коллеги делают подобные переходы, он воспринимает это как экзотику или курьез, а не как естественную норму!»

(С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996).

Из психологических механизмов восприятия человеком природных объектов и взаимодействия с ними важнейшую роль в формировании отношения к природным объектам (на данный процесс и должно быть направлено экологическое образование согласно рассматриваемому подходу), по мнению авторов, имеет характер поступающих от них стимулов – психологических релизеров. Природные объекты, обеспечивающие действие релизеров, вызывающих положительные ощущения и эмоции, становятся привлекательными для человека. Привлекательность является внутренним стимулом для установления отношений, готовности к определенному типу взаимодействия. Встречная активность, «ответ» природного объекта при взаимодействии с человеком играет также важнейшую роль в формировании отношения к нему.

Взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека к анализу своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обуславливает нравственный самоконтроль личности. «Экологическая совесть» заставляет человека самостоятельно формулировать для себя нравственные обязательства по отношению к объектам природы, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. В результате рефлексии человек может, например, сделать вывод о том, что для успешного взаимодействия с природными объектами ему недостаточно знаний, что стимулирует, например, его познавательную активность в соответствующей области. Использование процесса взаимодействия с миром природы в формировании субъективного отношения к нему должно учитывать возможное проявление таких феноменов межличностного восприятия, как идентификация и эмпатия. Идентификация – отождествление индивидом себя с другими, непосредственное переживание субъектом той или иной степени тождественности с объектом (идентифицируя себя с бездомной, дрожащей от холода собакой человек испытывает желание «накормить и обогреть» ее). Эмпатия понимается как механизм, актуализирующий личность, как способность человека эмоционально отзываться на переживание другого, будь то человек, животное или антропоморфизированный объект. Благодаря механизмам идентификации и эмпатии, результатом восприятия природного объекта может стать симпатия к этому объекту, побуждающая человека к дальнейшему взаимодействию с ним, оказанию ему внимания и помощи. Как уже говорилось, в процессе взаимодействия человека и природы важнейшее значение имеет, воспринимает ли человек природу как объект, или как субъект. Взаимодействие с природой, и соответственно развитие субъективного отношения к ней будет происходить, по мнению авторов, если природный объект подвергнут субъектификации, в противном случае можно будет говорить только об одностороннем (субъект – объектном) воздействии человека на природу.

Другими словами – рассмотренный подход характеризуется лежащей в его основе субъект – субъектной логикой взаимодействия человека с объектами окружающего его мира природы. В том числе субъект – субъектной логикой взаимодействия педагога и обучающегося в процессе эколого-образовательного процесса (о чем свидетельствует использование в качестве одного из основных методов формирования субъективного отношения к миру природы

– эколого-психологического тренинга, основанного на технологии тренинга социально-психологического, а также различных эколого-игровых форм).

Таким образом, приоритетной областью формирования и развития личности человека в экологической психопедагогике по С.Д. Дерябо и В.А. Ясвину является формирование его субъективного отношения к миру природы.

Отметим, что рассмотренные идеи С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина выполнены в рамках активно развивающегося сегодня экопсихологического подхода к формированию и развитию личности человека, одним из создателей и разработчиков которого в отечественной психологии является В.И. Панов.

По его мнению, несмотря на различие указанных подходов к экологическому образованию и воспитанию (в т.ч. и предыдущего, выполненного в рамках экопсихологических научных идей), их объединяет ряд общих методологических особенностей: все они исходно рассматривают экологическое сознание в виде атрибута (свойства) человека в системе «человек – природа (мир природы)».

В этом смысле человек рассматривается как субъект знаний о природе, как субъект отношения к природе и/или как субъект взаимодействия с миром природы (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996;

В.А. Ясвин, 1999, 2000); природа в системе «человек – природа»

понимается как «мир природы», как совокупность природных объектов, составляющих биосферу во всех ее проявлениях (там же).

Поэтому природа для человека предстает в этой системе в виде знаний о природе, в виде отношения к природе (ответственногобезответственного, объектного-субъектного, прагматическогонепрагматического, эстетического, когнитивного и т.д.), в виде поведенческих действий по отношению к природе; взаимодействие между человеком и природой как компонентами системы «человек

– природа» может иметь разную направленность, когда человек воздействует на окружающую природу как на объект (субъект – объектный тип взаимодействия), или когда принимает от нее воздействие (объект – субъектный тип), или же когда он взаимодействует с ней на паритетных началах (субъект – субъектный тип);

необходимым условием для субъект – субъектного типа взаимодействия человека с природой (природным объектом) является субъектификация природного объекта, т.е. наделение его способностью выполнять субъектные функции по отношению к человеку (С.Д. Дерябо, 1999; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996; В.А.

Ясвин, 1999, 2000).

Это означает, что исходным основанием для указанных подходов к пониманию экологического сознания является понимание «мира природы», либо как объекта естествознания (экология), либо как окружающая среда обитания человека (экологическое образование и экологическая психология). Согласно такому пониманию, человек и природа разделены и противостоят друг другу, принимая на себя в зависимости от конкретного предмета исследования роль либо «субъекта», либо «объекта». А в предельном варианте, как было отмечено выше – роль взаимодействующих субъектов. Учитывая при этом, что речь идет не о собственной субъектности природного объекта, выражающей его собственную природу развития, а о той субъектности, которой человек именно наделяет природный объект свойством выполнять «человеческие» функции субъекта (субъектифицирует, по С.Д. Дерябо, 1999).

Исходя из этого, В.И. Панов (2000, 2001) дополняет представления об экологическом сознании, разрабатываемые С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным, онтологическим аспектом. При этом сознание рассматривается как особая форма бытия, которая является высшей формой развития психики и которая возникает и развивается во взаимодействии человека со средой. Это означает, что система «человек – природа (окружающий мир)» выступает как целостный субъект совместного развития человека и окружающей его природы. В качестве примеров такого совокупного субъекта совместного развития могут служить система «мать-ребенок», «семья», «команда», «психотренинговая группа», «этнос», «человечество в целом», в случае ноосферы – система «человек – планета». Экологическое сознание с этой точки зрения предстает как системное качество психики (процессов, состояний и структур сознания), которое порождается и развивается во взаимодействии человека с окружающей средой (социальной и природной) и которое позволяет индивиду непосредственно ощутить и пережить единство с природой окружающего мира и своей собственной природой.

В этой же логике экологическое сознание предстает: вопервых, как множество психических состояний, которые индивид способен переживать в конкретной ситуации взаимодействия (общения) с природными объектами, во-вторых, это психические состояния, которые превратились в постоянные структуры сознания, которые поэтому антиципируют, т.е. опережающе опосредствуют протекание процессов и состояний психики данного индивида.

Проще говоря, психическое состояние тогда становится структурой сознания, когда оно становится постоянной чертой личности (характера) человека, предопределяющей его восприятие и поведение в различных ситуациях. Следовательно, сознание по своей “психологической” структуре совпадает с психическим состоянием, т.к. оно тоже суть не что иное как системное (функциональноструктурное) единство разных сфер психики, которое постоянно характеризует данного человека, антиципируя его действия и поведения.

Структура сознания, в данном случае экологического, включает в себя в качестве компонентов и, соответственно, подсистем, следующие основные сферы психики человека, каждая из которых имеет свой, присущий данному индивиду функциональный диапазон проявлений: телесная (психосоматическая) – то, что обычно ассоциируется с понятиями физического самочувствия и здоровья, отношения к нему, условий и методов его сохранения;

эмоциональная (аффективная), выражающая эмоциональное отношение к природной среде, ее объектам, к другим людям и к самому себе как проявлениям природы, разным по своей форме, но единым по своей принадлежности к природе; интеллектуальная (познавательная), выражающая знания и представления о природе, природных объектах, о других людях и о самом себе как природных явлениях; личностная, т.е. Я-концепция как система личностных отношений к окружающему миру (природе), к другим людям и к самому себе опять же как формам природного бытия, разным по своим проявлениям, но единым по своей природной сущности;

духовно-нравственная (этическая), представляющая систему этических ценностей, которые имеют общеприродный, а не только сугубо биологический или социальный характер.

Развитие и формирование экологического сознания происходит посредством такого взаимодействия с миром природы (природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе которого порождается непосредственное ощущение единства (общности и различия одновременно) с миром природы. Необходимым условием порождения такого ощущения является такое изменение психики индивида, когда его перцептивные, эмоциональные и личностные процессы функционально объединяются (интегрируются) в психические состояния переживания единства с природными объектами, а психические состояния превращаются в постоянные структуры сознания. Отличительной особенностью этих структур является то, что они предопределяют (антиципируют) восприятие природных объектов, отношение к ним и, соответственно, взаимодействие с ними как партнерами (со-субъектами) совместного процесса развития природных форм бытия.

Из этого следует, что психологической основой формирования экологического сознания экоцентрического типа (В.И. Панов добавляет «природоцентрического») выступает обретение личного опыта проживания единства индивида с природным объектом на непосредственно-чувственном (в том числе энергоинформационном, экстрасенсорном), эмоциональном и личностном уровнях взаимодействия.

Соответственно, в качестве психологического условия, позволяющего человеку пережить ощущение единства с представляющими мир природы природными объектами, выступает такое коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы (природным объектом в виде другого человека, растения или самого себя), которое: создает для данного индивида ситуацию развития его психических процессов, состояний и сознания в целом посредством расширения их диапазона естественного функционирования, позволяет данному индивиду пережить непосредственночувственное ощущение единства (общности и различия) с природным объектом, в роли которого могут выступать другие люди, представители животного и растительного мира и даже сам индивид, полагаемый им самим для себя в роли «Я другого»; получить личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

Рассмотренные экопсихологические идеи В.И. Панова дали ему основания для разработки своего рода их «дидактической окраски», которую можно обозначить как психодидактический подход к процессу экологического образования, и в приложении к последнему в этой связи можно выделить следующие позиции.

Формирование экологического сознания экоцентрического и природоцентрического типов должно происходить как процесс формирования экологоориентированного мировоззрения личности (А.В. Иващенко, В.И, Панов, А.В.

Гагарин, 20082), как обучения и социализации, в ходе которого обучающиеся последовательно овладевают формами сознания, присущими различным уровням и видам взаимодействия человечества с миром природы как средой его обитания, а психодидактическая организация указанного процесса формирования экологоориентированного мировоззрения должна отвечать следующим требованиям:

1) обеспечивать приоритет личности обучающегося как субъекта своего развития и экологоориентированного мировоззрения (личностно-ориентированная модель образования);

2) создавать условия для развития обучающихся с различной мотивацией участия в экологоориентированной деятельности;

3) осуществлять формирование экологоориентированного мировоззрения обучающихся на основе интеграции свойств антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического сознания, а также практического опыта экологического взаимодействия с природными объектами;

4) создавать возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания экологоориентированной деятельности;

5) обеспечивать создание специальной экологоориентированной развивающей образовательной среды как комплекса условий и влияний, необходимых для формирования экологоориентированного мировоззрения личности. Важнейшим компонентом этой среды являются различные виды экологоориентированной деятельности в совместной и индивидуальной форме.

С точки зрения данных авторов – экологоориентированное мировоззрение есть высшая форма развития экологического сознания, его важнейший (мировоззренческий, этический, ценностный) компонент. Экологоориентированному мировоззрению личности соответствует экоцентрический и природоцентрический типы сознания. Под экологоориентированным мировоззрением личности понимается устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, способы познания мира, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития природы (А.В. Иващенко, В.И. Панов, А.В. Гагарин, 2008).

В функциональном отношении экологоориентированная развивающая образовательная среда в соответствии с экопсихологическими и психодидактическими принципами должны быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность:

пробуждения, удовлетворения и развития экологических интересов и способностей обучающихся посредством их включения в различные виды совместной учебно-экологической и экологической деятельности между собой и со взрослыми (игровой, учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.);;

проявления творческой природы развития психики в форме индивидуальности психических процессов, психических состояний, сознания и поведения обучающихся в условиях и посредством взаимодействия с природными объектами;

природосообразности (экологичности) образовательных технологий в смысле их соответствия физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития обучающихся;

развития способности обучающихся быть субъектами своего познавательного, личностного и предпрофессионального развития в экологических областях знаний и умений удовлетворения природной и социальной потребности в развитии природных задатков и способностей;

экологической социализации обучающихся в соответствии с возрастными этапами развития (проживания детства), индивидуальными потребностями и в соответствии с социо-культурными и экологическими ценностями современного общества;

и, в конечном итоге, формирования экологоориентированного мировоззрения субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами.

Существенным моментом в экспертизе образовательной среды является психодиагностика и коррекция регуляторнокогнитивной структуры построения учебной деятельности как того психологического новообразования и технологического компонента, который обеспечивает успешность (неуспешность) восприятия и усвоения обучающимся учебного материала.

В основу схемы экспертизы и проектирования психодидактического (технологического) компонента образовательной среды положены следующие базовые вопросы: кого обучать (психологические особенности контингента обучающихся); зачем обучать (цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом); чему обучать (содержание образования); как обучать (методы обучения и развития); кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога).

Организация экологоориентированной деятельности обучающихся должны быть: а) максимально разнообразной по формам организации и различной по целевой направленности для педагога и обучающегося, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; б) осуществляемой обучающимися и педагогами в процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей условием формирования экологоориентированного мировоззрения с учетом информационно-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценностнонравственного аспектов.

В целом создание экологоориентированной развивающей образовательной среды является психодидактической проблемой.

При этом экологические знания-умения-навыки (дидактический компонент) превращаются из цели экологического образования в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей обучающегося, и в первую очередь с целью формирования его экологического сознания. Следовательно, ведущей становится роль психологического компонента и соответственно меняются роли педагога, обучающегося и окружающего природного мира. Обучающийся «превращается» из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта» – партнера педагога по взаимодействию с миром природы, с другими обучающимися и с самим собой. Педагог из «транслятора» учебного материала превращается в «организатора» познавательного и развивающего взаимодействия между природой и обучающимися, с которыми он образует единую систему познавательного развития «(педагог – обучающийся)

– окружающий природный мир».

Поскольку экологоориентированное мировоззрение формируется в условиях и посредством экологоориентированной деятельности, то виды этой деятельности выступают необходимым функциональным компонентом экологоориентированной развивающей образовательной среды.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 


Похожие работы:

«УДК 811.161.1'28; 811.161.1'373 СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ «РЕБЕНОК» В РУССКИХ НАРОДНЫХ ГОВОРАХ: АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ* И.В. Поповичева1, Е.В. Терина2 кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, студент института филологии ТГУ имени Г.Р. Державина, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», Россия Аннотация. В статье рассматривается структура семантического поля «Ребенок» в русских диалектах. Основой исследования послужили данные «Словаря русских народных...»

«Толмачева Оксана Васильевна РОЛЬ УСЛОВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В статье рассматривается система упражнений, используемая на занятиях русского языка как иностранного при изучении грамматики. Акцентируется внимание на том, что грамматика имеет прикладной характер. Это инструмент, с помощью которого организуется грамотная речь. Для активизации процесса переноса теоретических знаний в сферу практического применения предлагается использование на...»

«Полупанова Анна Владимировна ФОРМЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ АВТОРСКОГО СОЗНАНИЯ В ЦИКЛЕ НОВЕЛЛ М. ВЕЛЛЕРА ЛЕГЕНДЫ НЕВСКОГО ПРОСПЕКТА Статья посвящена осмыслению субъектных форм выражения авторского сознания в цикле новелл М. Веллера Легенды Невского проспекта. Дается характеристика повествователю в его соотношении с рассказчиком и героями. Рассматриваются некоторые особенности нарративной структуры цикла: использование авторской маски, унификация точек зрения повествователя и персонажей и др. Адрес...»

«Корнева Галина Викторовна ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МОТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАНЦАМИ В XVI-XVII ВВ. Статья посвящена вопросам изучения русского языка иностранцами в XVI-XVII вв. В ней дается описание складывавшейся в этот период лингводидактической ситуации, которая характеризовалась четкой мотивацией к изучению русского языка. Большое место в работе занимает описание фактов приезда иностранцев в Россию, а также условий изучения ими русского языка. Адрес...»

«Горбунова Яна Яковлевна ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА НА ОСНОВЕ ОЦЕНОЧНЫХ НОМИНАЦИЙ (НА МАТЕРИАЛЕ СЛОВАРЕЙ РУССКИХ СТАРОЖИЛЬЧЕСКИХ ГОВОРОВ ЯКУТИИ) Статья рассматривает оценочную номинацию человека в русских старожильческих говорах Якутии. Данные оценочные номинации формируют образ человека в сознании носителей говора. Произведен анализ лексических значений и внутренней формы слов. В данном исследовании выявлены особенности концептуализации действительности и представлений о человеке и самом себе носителей...»

«Научно-учебная лаборатория исследований в области бизнес-коммуникаций И.М. Дзялошинский МЕДИАПРОСТРАНСТВО РОССИИ: КОММУНИКАЦИОННЫЕ СТРАТЕГИИ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ Монография Москва 2013 УДК 659.4 ББК 76 Д 43 Работа выполнена в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы Рецензенты: доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой рекламы и связей с общественностью факультета журналистики Московского государственного университета...»

«ПРОТОКОЛ заседания диссертационного совета Д 212.232.23 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете № 9 от «17» июня 2015 года Утвержденный состав: 25 человек. Присутствовало: 20 человек (Заместитель председателя д.ф.н. П.А. Скрелин, ученый секретарь к.ф.н. К.В. Манерова, еще 18 членов совета, в том числе 5 докторов филологических наук по специальности 10.02.19 – Теория языка): д. филол. н., профессор Павел Анатольевич Скрелин, д. филол....»

«Павлова Виктория Геннадиева ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОНОМАСТИЧЕСКОЙ ИНТРОДУКЦИИ В СТИХОТВОРНОМ ПОЛЕ НИКОЛАЯ ПЕТРОВИЧА АЛЕШКОВА В статье исследуются модели интродукции как стратегические пути микрои макротекстологического окружения имен в художественных текстах известного татарского поэта Н. П. Алешкова. Особое внимание уделено описанию типов текстовых ситуаций интродукции, уточняются стратегии подачи антропонимической информации в данных поэтических текстах. Вариативность интродукции имени собственного...»

«В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии № 9 (52), 2015 г. www.sibac.info СЕКЦИЯ 4. ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ 4.1. ЖУРНАЛИСТИКА РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В МАССМЕДИЙНОМ ДИСКУРСЕ: СОЦИАЛЬНО-КОНСТРУКЦИОНИСТСКИЙ ПОДХОД Дубровская Татьяна Викторовна д-р филол. наук, доцент, Пензенский государственный университет, РФ, г. Пенза Email: gynergy74@gmail.com Кожемякин Евгений Александрович д-р филос. наук, доцент, Белгородский государственный национальный...»

«ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ А.С. Артеменко, студ. филологического ф-та ВГУ (Воронеж) Науч. рук. – д.ф.н. проф. О.А. Бердникова ПАСХАЛЬНЫЙ АРХЕТИП В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ В.А. НИКИФОРОВА-ВОЛГИНА Творчество В.А. Никифорова-Волгина (1901-1941) – особая «страница» в литературе русского зарубежья, и его проза только открывается современному исследователю и читателю. Книги рассказов писателя ставятся в один ряд с повестями Н.С. Лескова, И.С. Шмелева, Б.К. Зайцева и других православных писателей. Несмотря на то, что...»

«slo 17-18/2014 Jazyk a kultra Из опыта обработки материалов к биобиблиографии лингвистов-тюркологов и филологов-культурологов (на примере трудов академика Мурадгелди Соегова) Статья первая Зеки Пекташ, Международный туркмено-турецкий университет, Ашхабад, Туркменистан, ikez@mail.ru, zekipektas@hotmail.com Ключевые слoва: Академия наук, виднейшие ученые, языковеды и их труды, научное и практическое значение. Key words: Academy of Sciences, the most outstanding scientists, linguists and their...»

«Каф. 52 Английской филологии и переводоведения Оглавление Вариативность первого иностранного языка (английский) Введение в теорию межкультурной коммуникации Интерпретация текста (английский) История и культура страны изучаемого языка (англ.) История литературы стран изучаемого языка (англ.) История литературы стран изучаемых языков (англ.) История мировой литературы История английского языка и введение спецфилологию История языка (англ.) История языкознания Лексикография Лексикология (англ.)...»





 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.