WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |

«А. В. ГАГАРИН ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования науки Российской Федерации

Российский университет дружбы народов

А. В. ГАГАРИН

ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

Монография

Издание второе, доработанное и дополненное

Москва

Издательство Российского университета дружбы народов

Утверждено

ББК 74.58

РИС Ученого совета

Г 12

Российского университета дружбы народов Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 05-06-06214а)

Н а у ч н ы е р е д а к т о р ы:

доктор педагогических наук, профессор А. В. Иващенко доктор психологических наук, член-корр. РАО, профессор В. И. Панов

Р е ц е н з е н т ы:

доктор педагогических наук, профессор В. И. Казаренков доктор философских наук, профессор Ю. Ю. Галкин Г 12 Гагарин А. В.

Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монография (издание второе, доработанное и дополненное). – М: Изд-во РУДН, 2005. – 196 с.

ISBN В монографии представлены результаты теоретического и эмпирического изучения проблемы формирования экологического сознания учащихся в условиях природоориентированной деятельности.



Книга предназначена для исследователей и практиков в области экологического образования, студентов и аспирантов, обучающихся в эколого-гуманитарной и психолого-педагогической сфере, будет полезна всем, кто интересуется новыми подходами к решению современных экологических проблем.

Подготовлена на кафедре социальной и дифференциальной психологии.

ББК ISBN Издательство Российского университета дружбы народов, 2005 Гагарин А. В., 2005

СОДЕРЖАНИЕ

В в е д е н и е

Глава Методологические предпосылки изучения 1.

природоориентированной деятельности учащихся как важнейшего условия формирования экологического сознания

1.1. Историогенез природоориентированной деятельности учащихся в системе экологического образования (к постановке проблемы)

1.2. Экологическое сознание как объект формирования в экологическом образовании учащихся

1.3. Сущностная характеристика понятия «природоориентированная деятельность учащихся»

1.4. Природоориентированная деятельность учащихся в современных педагогических и психологических подходах к формированию экологического сознания

Глава 2. Содержательно-функциональный и аксиологический аспекты природоориентированной деятельности учащихся

2.1. Функции и содержание природоориентированной деятельности учащихся, определяющие ее место в системе формирования экологического сознания

2.2. Структура природоориентированной деятельности учащихся..................60

2.3. Типология и основные формы природоориентированной деятельности учащихся

2.4. Освоение эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся

Глав а 3. Психолого-педагогическое обеспечение освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания

3.1. Особенности включения учащихся в природоориентированную деятельность с целью освоения эколого-ориентированных ценностей...........75

3.2. Носители эколого-ориентированных ценностей и их функции в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей

3.3. Реализация возрастного подхода в работе педагога и особенности освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися различных возрастных групп

3.4. Преемственность в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей

3.5. Стимулирование самовоспитания учащихся с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей

Глава Разработка концептуальной модели 4.

природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания и механизма ее реализации......118

4.1. Развивающая эколого-образовательная среда как интегральный фактор осуществления учащимися природоориентированной деятельности (обоснование выбора образовательной технологии и общая характеристика модели)

4.2. Психолого-педагогический механизм реализации модели

4.3. Федеральные, регионально-социально-природные, региональноэкологические, педагогические и психологические факторы осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся....137

4.4. Реализация системы психолого-педагогической организации и управления моделью природоориентированной деятельности учащихся, включая требования к личностной и профессиональной подготовке педагога

Глава 5. Сравнительный анализ результатов экспериментального внедрения концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания

5.1. Особенности региональной модели экологического образования и характеристика экспериментальных моделей природоориентированной деятельности учащихся, апробированных в рамках ее реализации..................157

5.2. Сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся





5.3. Позитивные тенденции в организации природоориентированной деятельности учащихся, а также причины затруднений, возникающих в формировании их экологического сознания

5.4. Условия оптимизации природоориентированной деятельности учащихся и обоснование системы рекомендаций, направленных на повышение ее эффективности

З а к л ю ч е н и е

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Научно-технический прогресс в развитии человечества привел к появлению и массовому использованию таких технологий, которые поставили вопрос о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на планете. Озабоченность ученых планеты этой проблемой выразилась в концепции устойчивого развития, получившей свое отражение в решениях Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-деЖанейро (1992 г.), к которым присоединилась Россия. Особое внимание в указанной концепции обращается на необходимость формирования у человека экологического сознания, способствующего ее практической реализации.

Под экологическим сознанием в настоящее время чаще всего понимают систему представлений о мире природы, личностного (субъективного) отношения к миру природы, технологий взаимодействия с миром природы и этического (ценностного) отношения к природе (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин). При этом различают такие его типы, как антропоцентрический и экоцентрический. Ведущую роль в формировании экологического сознания выполняет общее и дополнительное экологическое образование.

Исследователи в отечественной педагогике и психологии, работающие в сфере педагогики экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д.

Зверев, Т. В. Кучер, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина) и экологической психологии (указаны выше), сходятся во мнении, что необходимым условием для формирования экоцентрического сознания является включение учащихся в практическую экологическую, природоохранную, природосохранную и иные виды природоориентированной деятельности.

В этой связи показано, что реализация практических методов экологического образования предполагает создание экологоориентированной образовательной среды как совокупности условий, способствующих формированию у учащихся различных компонентов экологического сознания. При этом необходимым условием их формирования является включение учащихся в соответствующий вид деятельности (в данном случае экологической, природоориентированной).

Такая деятельность может выступить основным (системообразующим) фактором экологического образования, которое позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания. В качестве исходного основания для разработки концептуальных основ такого экологического образования могут быть использованы основные положения деятельностного подхода к обучению и развитию (С. Л. Рубинштейн, А. Н.

Леонтьев, В. В. Давыдов).

В то же время, несмотря на активное (широкое) использование терминов «природоохранная», «экологическая» и т. п. виды деятельности, понятие и концепция природоориентированной деятельности в настоящее время не разработаны, так же как не систематизированы ее виды, условия и особенности ее педагогического применения как психологопедагогического средства формирования экологического сознания экоцентрического типа в общем и дополнительном образовании.

Исследования по данной тематике представлены разными подходами к формированию экологического сознания, разрабатываемыми прежде всего в рамках концепции общего экологического образования (А. Н. Захлебный и др.), «смыслового» (Д. Н. Кавтарадзе) и экспериентального (А. Н. Камнев) экологического образования, экологической психопедагогики (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), экопсихологии развития (В. И. Панов). При этом каждый из перечисленных подходов акцентированно ориентирован на формирование отдельных компонентов экологического сознания: экологических знаний и умений, или субъективного отношения к природе, или личностного опыта взаимодействия с природой. Между тем психологической основой экологического мировоззрения как высшей формы экологического сознания выступают эколого-ориентированные ценности, которые представлены в его структуре этическим компонентом. Более того, формирование этического компонента экологического сознания и соответственно экологического мировоззрения включает в себя формирование и экологических знаний, и субъективного отношения к природе, и личностного опыта взаимодействия с ней, и, наконец, осознание себя частью окружающего природного мира.

Однако в исследованиях в области экологического образования, отмеченных выше, отсутствует целостный подход к экологоориентированным ценностям как смысловому ядру формирующегося экологического сознания; данные исследования разноплановы, элементы изучения деятельности учащихся, направленной на природу, в них разрознены и представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий.

Содержание природоориентированной деятельности педагоги связывают с натуралистической работой, с осуществлением учащимися деятельности по охране природы, с практической деятельностью учащихся в естественных природных условиях, а психологи – с непосредственным субъективным взаимодействием учащихся с природными объектами.

Между тем согласно основным положениям отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) формирование и проявление психологических свойств, качеств и способностей человека происходит посредством включения его в соответствующие виды предметной деятельности и освоения их. Поэтому необходимым условием формирования экологического сознания как процесса освоения экологоориентированных ценностей является включение учащегося в такие виды игровой, учебной и иной деятельности, содержание которых имеет природоориентированную направленность (установку и ценность).

Другим важнейшим положением отечественной психологии является позиция, согласно которой каждая психическая функция и способность существуют сначала в форме функции социальной. Ее присвоение индивидом (интериоризация) происходит посредством совместноразделенной деятельности, в данном случае учебной (Л. С. Выготский, В. В.

Давыдов, В. В. Рубцов). Применительно к экологическому образованию субъектом эколого-ориентированных ценностей является общество и педагог–эколог как его представитель. Следовательно, природоориентированная деятельность как условие и средство освоения эколого-ориентированных ценностей должна осуществляться в форме совместно-разделенной деятельности учащегося и педагога.

Из вышесказанного возникает необходимость разработки методологических, теоретических и эмпирических оснований построения концептуальной модели природоориентированной деятельности как психолого-педагогического условия и фактора формирования экологического сознания у учащихся в системе общего и дополнительного образования. Данное положение составило проблему исследования, результаты которого представлены в предлагаемой монографии.

Главное внимание уделяется:

проведению исторического анализа использования различных видов природоориентированной деятельности в экологическом образовании, а также анализа экологического сознания как объекта формирования в экологическом образовании и эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра экологического сознания;

раскрытию сущностных характеристик природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания ценностно-ориентирующих, содержательнокатегориальных, функциональных, структурных, процессуальных, типологических);

разработке психолого-педагогического обеспечения освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося в условиях природоориентированной деятельности экологического сознания;

разработке концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания, и механизма ее реализации;

осуществлению сравнительного анализа результатов экспериментального внедрения модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, выявлению позитивных тенденций в ее осуществлении и причин затруднений, возникающих в ее практической реализации;

определению условий социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера, выполнение которых будет способствовать оптимальной организации природоориентированной деятельности учащихся.

Отраженные в книге результаты получены в процессе исследовательской деятельности на базе кафедры психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета, лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования, факультета социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политологического университета, психологического факультета Московского городского педагогического университета, кафедры экологии Московского открытого государственного педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Апробация оригинальной модели экологического образования осуществлялась на базе образовательных учреждений различных типов и уровней Московского, Волгоградского, Амурского, Хабаровского и Приморского регионов России.

Считаю приятным делом выразить глубокую благодарность моим научным консультантам, руководителям и сотрудникам вышеуказанных учреждений, а также всем коллегам и ученикам, принявшим, так или иначе, участие в проведении исследования и в подготовке данной книги.

–  –  –

1.1. ИСТОРИОГЕНЕЗ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ)

В России вплоть до XVII в. получение знаний в области природы, которые имели прежде всего прикладное значение в практическом освоении природных ресурсов, осуществлялось в рамках просвещения в области природы на основе доисторических и средневековых источников, в которых научная истина была перемешана с вымыслом, со сведениями без анализа и проверки фактов, с большими искажениями. Среди них такие как рукописный сборник рассказов «Физиолог» (составлен на греческом языке во II–III вв.на основе античных писаний и сказаний египетской старины и проникший в славянском переводе на Русь в XII– XIII вв.); ортодоксальное сочинение монаха Василия Великого (329–379 гг.) «Шестоднев», проникшее на Русь в XV в. (в основе библейский рассказ о сотворении мира со многими натуралистическими, зоологическими, географическими ботаническими сведениями); труд византийского происхождения «Толковая Палея», имевший хождение на Руси в XV в. (составленный из различных церковных сочинений и творений античных писателей Аристотеля, Плиния, Оппиана и др., своеобразно обработанных с религиозными целями, труд имел много сведений по естествознанию); латинская книга «Луцидариус», написанная в XII в и переведенная на славянский язык в XVI в. (в книге в виде диалога между учителем и учеником представлено много материалов натуралистического характера); широко распространенные в XVI–XVII вв.

учебники и книги для чтения «Азбуковники» и «Алфавиты», списанные составителями в основном с «Физиолога» и «Толковой Палеи» (в книгах по алфавиту излагались сведения «обо всем», в том числе по естествознанию и географии); наконец, другой памятник XVII в., содержащий только зоологические сведения – трактат «Бестиарий»

греческого архиерея Димаскина Студита, переведенного на русский язык.

Изменено такое положение было усилиями Петра I, который впервые на Руси ввел светское образование. Однако, естественные науки в его рамках также служили лишь приложением, обеспечивающим профессиональную готовность человека использовать природные ресурсы и организовывать различные производства в связи с развитием промышленности в России.

Решающее значение на дальнейшее развитие системы просвещения в области природы оказали гуманистически ориентированные представления известных отечественных ученых в области использования природы как фактора воспитания личности.

Развитие отмеченных представлений в Российском образовании начинается с того времени, когда впервые вводится преподавание естествознания. В XVIII веке правительство Екатерины II начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов отечества.

Именно с этого времени происходит становление представлений о формировании у человека «правильного мировоззрения» и о воспитании чувства заботы о природе России1.

В 1786 г. академиком В. Ф. Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». В данном учебнике рассматривались «ископаемое царство» (неживая природа), «прозябаемое царство» (ботаника) и «живое царство». Характерно, что при отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека. Его роль в натуралистическом просвещении и воспитании учащихся была велика, так как учебник был ориентирован на пробуждение интереса к познанию биологических и экологических особенностей организмов, живущих в различных условиях, к познанию повадок животных, бережному отношению к живому, он готовил учащихся к жизни. Подобные идеи В. Ф. Зуев привносил и в подготовку учителей для народных училищ, публикуя методические статьи к изучаемому предмету в основанном им журнале «Зеленый виноград».

В середине XIX в большое влияние на развитие экологического См.: Пономарева И. Н. Становление и развитие экологического образования в России: К истории вопроса / И. Н. Пономарева // Биология в шк. 2000. № 5. C. 2–5. (Учителю экологии).

(Журн. в журн.). C. 4.

направления в науке и школьном образовании России оказал профессор Московского университета К. Ф. Рулье. Он не только выделяет широкий круг вопросов, изучаемых экологией, и дает ей самостоятельное название, но и определяет ее научные и практические задачи, место среди других наук, вскрывает основные закономерности, намечает пути внедрения этих знаний в практику и указывает ученым и учащимся направления экологических исследований. И. Н. Пономарева отмечает: «Знакомство с трудами К. Ф. Рулье позволяет обнаружить интересный факт: он, преподавая студентам зоологию, наряду с лекциями по морфологии и физиологии животных излагал слушателям развернутый курс экологии. В 1850 г.

первая часть этого курса под названием «Зообиология» вышла в свет как литографированное издание для студентов. Вначале К. Ф. Рулье назвал этот курс «Зооэтика» (от греч. «ethos» – обычай, привычка, обычное местопребывание, жилише). Современное название «экология», данное Э. Геккелем в 1866 г., опирается на другое греческое слово – «oekos», т е.

жилише, дом, местопребывание»2.

Знания по экологии в середине XIX в. были наиболее передовыми в области естествознания, так как отражали идеи об изменяемости организмов, об их зависимости от условий среды, происхождении и расселении видов, о причинности данных явлений, развивали взгляды на эволюцию органического мира. Под влиянием эволюционноэкологических идей формировались взгляды передовых методистов того времени Д. С. Михайлова, А. Я. Герда, К. К. Сент–Илера, А. Г.

Ободовского, Н. И. Раевского и других, работавших в школах России. Их трудами экологический материал стал активно проникать в образование.

Яркий пример использования экологии в учебной литературе в XIX в.

представлял собой учебник ботаники, написанный В. И. Далем в 1848 г.

для средних военно-учебных (кадетских) заведений. Вопросы экологии органически вплетались в содержание учебника. В сочетании с живым доступным изложением учебный материал «будил мысль учащихся», воспитывал чувство заботы о природе родного края. Особое внимание В.

И. Даль уделяет проблеме охраны природы. Описывая различные растения, он неназойливо стремится привить учащимся чувство бережного отношения к природе. «Дурное и нерасчетливое хозяйство, пишет он о ели, во многих местах уничтожило вовсе или по крайности значительно уменьшило леса, которые легко вырубить, но не легко вырасти»3.

Пономарева И. Н. Становление и развитие экологического образования в России: К истории вопроса / И. Н. Пономарева // Биология в шк. 2000. № 5. C. 2–5. (Учителю экологии). (Журн.



в журн.). C. 4.

Там же.

Однако, несмотря на отмеченные положительные тенденции в развитии содержания просвещения и воспитания в области природы в начале и середине ХIХ века, в преподавании природоориентированных наук в то время господствовал излагающий подход. В связи с этим появляются работы, особо подчеркивающие роль самой природы в воспитании личности человека. Это время можно считать началом становления представлений о просветительной и воспитательной роли деятельности человека, направленной на природу (природоориентированной), осуществляемой человеком среди природы, непосредственно в природном окружении, во взаимодействии с природой.

Так, во второй половине ХIХ века русские просветители В. Г.

Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г.

Чернышевский выступали против формально-словесного изучения природы, против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней.

Они подчеркивали роль природоориентированных знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих в свою очередь поведение человека в природе.

Благодаря усилиям виднейших ботаников А. Н. Бекетова и К. А.

Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельных исследований непосредственно в природе.

В учебнике К. К. Сент–Иллера (1869) школьникам предлагались самостоятельные летние задания. В отдельной главе учебника помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними.

Проблемы формирования мировоззрения в процессе непосредственной деятельности в природе активно разрабатывал известный методист А. Я.

Герд: «…необходимо выводить детей за город. В поле, лес, на болото;

необходимо, чтобы они самостоятельно наблюдали тела всех трех царств, в их природной обстановке, знакомились с жизнью и развитием организмов…». Им утверждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. А. Я. Герд подвергал резкой критике господствующий во многих учебных заведениях формально-излагающий подход.

В начале ХХ века в российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Лесного института (Санкт– Петербург) Д. Н. Кайгородовым. Природа изучается по «общежитиям»

(лес, сад, поле, луг, река). Рассматривается «целокупная природа», т. е.

растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях. Цель, которую ставил ученый: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе.

Герд А. Я. Об естественно–исторических экскурсиях // Учитель. 1866. № 7. С. 251–255;

Герд А. Я. Избранные педагогические труды. М.: Издание АПН РСФСР, 1953. С. 30.

С 1901 года под руководством профессора ботаники В. В. Половцева (Половцова) начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». Сам В. В. Половцев подчеркивает, что изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей, а вместе с тем и нравственность личности.

Он указывал, что эти задачи могут выполняться естественнонаучным образованием только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов. Утверждая исключительную важность экскурсий в природу, ученый говорит об этом не только как об одном из самых больных вопросов школьного естествознания, но и одним из первых призывает к использованию экскурсий в воспитании: «…проникнуться сознанием, что экскурсии безусловно необходимы не только, как пособие для курса природоведения, но как один из богатейших источников предметных представлений, связанных с эмоциональными переживаниями, а потому сильных, ярких и неизгладимых. Только такие связанные с эмоциями представления влекут к деятельности, создают душевную бодрость и дают почву для творчества».

Развивает идею использования экскурсий в природу П. Л. Соловьев:

«…экскурсии могли бы быть безусловно полезны лишь в том случае, когда бы был достижим тот идеал, чтобы руководил экскурсией не один, а много специалистов, и если бы, при этом условии, экскурсии не ограничивались районом на 1­5 верст за городом, а могли бы совершаться в самые отдаленные и разнообразные местности».

В 20­х гг. ХХ века наряду с распространением мнения о необходимости проведения многочисленных и разнообразных экскурсий в природу, большое внимание уделяется практической, исследовательской, лабораторной природоориентированной деятельности школьников. В помощь школам организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции (под руководством В. Ф. Натали, Б. Е.

Райкова), станции юных натуралистов (первая из которых создана в 1918 году Б. В. Всесвятским).

В это время Б. Е. Райков развивает и углубляет понятие о целостном и комплексном использовании экскурсии в педагогическом процессе.

Говоря о воспитательной и образовательной роли экскурсий как о способе синтетического изучения окружающего мира («синтезирующих корректив в области обычных приемов изучения окружающего нас мира» с вводом в общую картину «…еще и человека с его деятельностью и творчеством» ) Половцов В. В. К вопросу о загородных экскурсиях // Природа в школе. 1907. № 2. С.79–80.

Соловьев П. Л. Мысли об экскурсиях // Природа в школе. 1907. № 6. С. 337.

Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. С. 436.

как об одном из видов активно­двигательной проработке знаний; об одном из способов предметного изучения как о методе с огромным эмоциональным потенциалом Б. Е. Райков представляет экскурсию как «…своеобразную и очень важную школу коллективизма и обширное поле для педагогических наблюдений и воздействий».

Гуманистически ориентированные представления известных отечественных ученых в области использования природы как фактора воспитания личности, которые начинают появляться в России с того момента, когда впервые вводится преподавание естествознания (XVIII в.) и появляются первые эколого-ориентированные исследования, предопределили зарождение и дальнейшее развитие идеи натуралистического воспитания, ориентированной на использование многообразных возможностей природоориентированной деятельности в воспитании учащихся.

Развитие идеи натуралистического воспитания в период расцвета юннатского движения (конец XIX в., начало и 20е гг. XX в.) Идея натуралистического воспитания (воспитания в общении с природой) зародилась в 1902 г. и поначалу носила скорее не научный, а оздоровительный характер. По данным Центральной станции юных натуралистов и опытников сельского хозяйства Минобразования России (ЦСЮН)9, именно с этого момента развивается так называемое юннатское движение (движение юных натуралистов), движение–«прародитель»

современной системы дополнительного экологического образования учащихся, обладающее богатейшим опытом организации природоориентированной деятельности. Произошло это тогда, когда в 1902 г. детский врач А. А. Кисель, обеспокоенный ростом различных заболеваний среди молодежи, внес в Московскую городскую думу проект о создании лесных школ и санаториев для больных детей. Осуществить этот проект удалось лишь в 1918 г., когда была создана комиссия по детскому туберкулезу под его руководством.

Там же. С. 438.

См., например: Дервоед Н. С. Юннатскому движению. 80 лет: [Из опыта работы станции юных любителей природы в Сокольниках в Москве] // Биология в шк. 1998. № 5. С. 67–71; а также: К 80–летию юннатского движения: [Страницы истории Станции юных любителей природы в Сокольниках, Москва] // Внешкольник. 1998. № 6. C. 12–16; Системе дополнительного (внешкольного) образования. 80 лет // Внешкольник. 1998. №6. С. 10–11;

Сенчилова К. К 80–летию юннатского движения // Внешкольник. 1997. № 7–8. С. 14–17.

С 1918 г. идея натуралистического воспитания детей развивалась в системе внешкольного образования10, что выразилось в расцвете юннатского движения в период 191820–х гг. XX в.

В 1919 г. при биостанции юных натуралистов (БЮН), носящей с 1920 г. имя К. А. Тимирязева, открывается школа–колония, в которой постоянно стали жить и учиться будущие биологи. Это было учреждение необычного и совершенно нового типа. В условиях множества новых методов обучения и воспитания в то время, не всегда подготовленных, но неизменно свежих и несших в себе разумное зерно, одним из направлений был исследовательский метод, который и воплощался на практике в стенах БЮН.

Смысл обучения этим методом состоял в развитии в ребенке задатков самостоятельного творческого мышления на основе практической природоориентированной деятельности. Перед одним или несколькими учащимися ставилась конкретная задача, которую (при участии старших) необходимо было решить, по ее результатам сделать отчет, затем обсудить его на общем собрании.

К 1925 г. количество кружков значительно увеличивается, появляются кружки орнитологов, звероводов, водолюбов, энтомологов, луговодов, ботаников, цветоводов, фенологов, гидрометеорологов. К этому времени на станции есть собственные пасека и сад. Работа идет по разным направлениям, ребята не только обмениваются знаниями и опытом между собой, но и занимаются пропагандой натуралистических идей за пределами станции. Выступления обсуждаются, лучшие из них публикуются в рукописных журналах, размножаемых на стеклографе. По инициативе бюновцев проводятся дни леса и птиц, которые из мероприятия районного масштаба перерастают во Всесоюзные. Создана звероферма, где под присмотром детей жили лисицы, песцы, медведи и другие животные.

Однако в начале 30–х гг. станцию покинула основная масса ее основателей, а движение юннатов вступило в новую фазу – массовую и исповедующую иные принципы. Основная причина этого заключалась в том, что исследовательский метод, рассчитанный на индивидуальность учащегося, плохо адаптировался к условиям биологического всеобуча.

Метод обвинили в слишком большом уклоне в сторону практики, в недостаточном внимании к общеобразовательным дисциплинам и т. д.

В конце 19. первой половине 20–го века внешкольное образование. система,

ориентированная на дополнение и обогащение элементарного образования, полученного в школе, на расширение общеобразовательных, профессиональных или общекультурных познаний вне школы (Осовский Е. Г., Левкина В. А. Организация внешкольного образования в условиях эмиграции «Первой волны»: (20–30–е гг. XX в.) // Доп. образование. 1999. № 2. C.

30.) Опытническо-производственный период в системе натуралистического воспитания (30–50–е гг. XX в.) В части развития юннатского движения для данного периода характерны тенденции сведения процесса натуралистического воспитания к организации деятельности школьников по «преобразованию» природы, участию их в общественно полезном труде, в сельском хозяйстве. В юннатском движении возникает традиция производственно-трудового направления юннатских объединений.

Учебная и практическая природоориентированная деятельность учащихся в данном направлении «…испытывала значительное влияние идеи «покорения» природы, стремления «бороться с её силами», использования её богатств как «неисчерпаемой кладовой»11. Уже с начала 30–х гг.

естествознание как фактор «живого» общения с природой сводится к сельскохозяйственной практике. Данный период продолжается до середины 50–х гг. Именно для этого времени характерно появление такой формы юннатской работы, направленной на сельскохозяйственное опытничество, как ученические бригады (1954 г. – по данным ЦСЮН).

С середины 50–х гг. происходит постепенное усиление внимания к природоохранным аспектам натуралистического воспитания. В это время партийные, государственные и общественные организации страны стали уделять больше внимания вопросам охраны природы. Именно на это время (К. Сенчилова, 1997) приходится возникновение так называемых отрядов голубых и зеленых патрулей; наряду с ними организуются научные общества учащихся (60–е гг.), школьные лесничества (1967 г.), деятельность которых направлена «…на формирование у школьников интереса к глубокому освоению основ наук, в том числе естественных, к научно-исследовательской работе в области биологии и сельского хозяйства… Станции юных натуралистов оказывают им методическую помощь и организуют различные массовые мероприятия, слеты, смотры, конкурсы, праздники и т. д. Слова «юный натуралист» («юннат»), «юный садовод», «юный мичуринец» и им подобные олицетворяли всеобщее признание самодеятельного, творческого участия детей в изучении и охране природы»12.

Отмеченные тенденции привели к активной пропаганде природоохранительных знаний, и обусловили в 50–60–х гг. XX в.

постепенный переход от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2–х тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 672 с., Т. 2. М. Я. 1999. С. 603.

Сенчилова К. К 80–летию юннатского движения // Внешкольник.1997. № 7–8. С. 14.

–  –  –

В конце 60–х – начале 70–х гг. на фоне усиления внимания к природоохранительной деятельности происходит очередной перелом в отечественной педагогике в целом и во взглядах на природу как на воспитательный фактор в частности.

Гуманистический смысл в понимание воспитательного значения природы в этот период вложил В. А. Сухомлинский, развивая теоретические и прикладные аспекты трудового, умственного и нравственно-эстетического воспитания средствами природы. Однако несмотря на то, что в этот период и говорится о природоохранительном воспитании как о воспитании бережного отношения к природе, гуманности и желания участвовать в сохранении природы, на практике такого рода воспитание формализуется и ведется в рамках природоохранительного, а чаще просто биологического просвещения.

К концу 60–х годов вся советская школа переходит на новые программы и учебники, в которые включаются естественнонаучные и социальные знания, необходимые для раскрытия научных основ охраны окружающей природной среды, однако элементы этих знаний еще разрознены и не приведены в систему. Отрывочные сведения об охране природы не способствуют в полной мере формированию у школьников современных представлений о научных основах организации отношения человека и общества с природой.

В 1970 г. в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР образовалась лаборатория природоохранительного просвещения. Научные сотрудники лаборатории вместе с другими советскими специалистами участвовали в осуществлении темы «Разработка содержания и методов преподавания охраны окружающей среды в учебных заведениях» в рамках комплексной программы СЭВ «Разработка мероприятий по охране природы». В разработке этой темы кроме советских ученых принимали участие педагоги Болгарии, Венгрии, ГДР, Польши, Чехословакии, Югославии (Л. В. Моисеева, 1996). Природоохранительное просвещение рассматривались как междисциплинарное и потому не выделялось в отдельный курс, а включалось в различные учебные предметы. Особое место отводилось внешкольной деятельности учащихся, которая дает возможность организовать молодежь на практические дела по охране и восстановлению объектов природной среды (И. Д. Зверев, 1974; А. Н.

Захлебный, И. Т. Суравегина, 1975).

В начале 80–х годов лаборатория природоохранительного просвещения переименовывается в лабораторию экологического образования и воспитания. Цели и задачи природоохранительного просвещения учащихся теперь ставятся шире, учитывают основные тенденции развития эколого-ориентированных исследований.

При этом продолжается активная деятельность ученых по разработке отдельных аспектов проблемы экологического образования и воспитания с опорой на лучший опыт натуралистического воспитания и природоохранительного просвещения. Более четко определяется содержание экологического образования, его цели и задачи; делаются попытки систематизировать природоохранительные знания, вычленить основные идеи и понятия, определить их мировоззренческую роль, а также перечень формируемых умений и практических навыков по изучению и охране окружающей среды, установить межпредметные связи.

Тем самым в начале 80–х – начале 90–х гг. XX в. осуществляется переход от природоохранительного просвещения к экологическому образованию.

Данный период можно считать началом возрождения и дальнейшего развития гуманистической идеи использования природориентированной деятельности учащегося с целью его индивидуального развития, зародившейся в недрах биостаниции юных натуралистов в 1902–1918 гг. В этот период продолжается развитие юннатского движения, но уже в форме экологического движения пионеров и школьников, по мнению И. Д.

Зверева (1990), выходящее за рамки натуралистической деятельности.

Именно в этот период появляются работы, акцентирующие внимание на необходимости активизации природо- и эколого-ориентированной деятельности детей и молодежи посредством использования воспитательного потенциала природы в педагогическом процессе («общения с природой»), обогащения любого вида внеклассной и внешкольной работы с учащимися экологическим содержанием, всестороннего изучения особенностей и уровней экологической воспитанности учащихся, сохранения преемственности и обеспечения перспективности в формировании основ экологической культуры учащихся.

В начале 90–х гг. выявилась тенденция развития внешкольной природоориентированной деятельности по экологическому образованию учащихся: организация широкодоступных, многофункциональных центров творческо-экологической деятельности учащихся. Внешкольные учреждения быстро становятся сложными многоуровневыми социокультурными педагогическими системами. В связи с чем организация природоориентированной деятельности учащихся осуществляется практически во всех возникших в этот период многообразных типах внешкольных учреждений, но прежде всего в экологических и оздоровительно-экологических, туристскоэкскурсионных детско-юношеских центрах, станциях и клубах юных натуралистов, а также в центрах (комплексах) внешкольной работы, детского творчества (в т. ч. технического) и др., детских парках, профилированных школах (не дающих общеобразовательной подготовки), в т. ч. заочных, центрах эстетического воспитания и студии по видам искусств, библиотеках, картинных галереях и даже в детско-юношеских спортивных школах на природе), пионерских (оздоровление (оздоровительных) и профильных лагерях.

В 1992 г. был принят «Закон об образовании». Этот год можно считать началом процесса становления современной системы экологического образования учащихся.

Период становления и развития современного экологического образования учащихся (1992 г. – начало XXI в.) Реорганизация современной системы образования Российской Федерации, начавшаяся в 1992 г., предопределила процесс эволюционного видоизменения системы экологической работы с учащимися в новое качественное состояние в связи с принципиальными изменениями, произошедшими в обществе, в частности во взглядах на человека как на личность с позиций культурно-исторической педагогики, а также во взглядах на современные экологические проблемы.

Рассмотренные выше тенденции перехода от природоохранного просвещения к экологическому образованию в 80–х – начале 90–х гг. XX в.

обусловили становление и развитие системы экологического образования на современном этапе (его концептуальных основ, содержания, технологий, форм и методов) в двух одинаково значимых социально-педагогических направлениях:

– организация эколого-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями развития современной системы образования учащихся, направленной прежде всего на разностороннее развитие их личности и ее социализацию в современных социально-экономических условиях;

– организация эколого-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями развития всеобщего экологического образования в целях обеспечения устойчивого развития человеческой цивилизации.

В данный период появляются работы в области теории и практики экологического образования, в которых затрагивается проблема организации природоориентированной деятельности учащихся как одной из основных форм эколого-образовательного процесса и ключевого условия его эффективности, среди которых можно выделить следующие ведущие подходы к организации экологического образования на современном этапе: концепция общего экологического образования, разрабатываемая в Центре экологического образования ИОСО РАО (А. Н.

Захлебный, И. Д. Зверев, Т. В. Кучер, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина и др.); разрабатываемые педагогами–практиками идеи «смыслового» (Д. Н.

Кавтарадзе) и «экспериентального» (А. Н. Камнев и др.) экологического образования; психологами – концепция экологической психопедагогики (С.

Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1996), в основе которой лежат представления о механизмах формирования субъект–субъектного отношения к природе как компонента экологического сознания посредством субъектификации природных объектов и подход к организации эколого-образовательного процесса с позиций экопсихологии развития (В. И. Панов, 2000, 2001, 2002; Н. В. Лапчинская, 2001), согласно которому экологообразовательный процесс как процесс формирования экологического сознания должен осуществляться в условиях такого взаимодействия с природой (природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе которого порождается непосредственное ощущение единства (общности и различия одновременно) с природой.

Таким образом, в рамках историко-педагогического анализа проблемы определяется тенденция к рассмотрению деятельности учащихся, направленной на природу, среди природы, выполняемой учащимися в непосредственном контакте с природой, как важной формы, эффективного средства, ведущего фактора и условия формирования личности ребенка в рамках натуралистического воспитания и экологического образования. В то же время исследования, рассматривающие проблему природоориентированной деятельности учащихся, весьма разноплановы, раскрывают те или иные ее аспекты, предлагают неоднозначную трактовку ее сущности, не определяют ее особенности как условия формирования экологического сознания учащихся – основной цели современного экологического образования.

1.2. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ КАК ОБЪЕКТ

ФОРМИРОВАНИЯ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ

ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ

Неблагоприятные стороны экологической ситуации, принявшей в современных условиях глобальный характер и характеризующейся часто необратимыми изменениями окружающей среды, связаны прежде всего с традиционной антропоцентричностью сознания Человека и возникшими в результате этого острыми противоречиями в его взаимоотношениях с Природой. Общепризнано, что путь к гармонизации такого рода взаимоотношений лежит в глубокой нравственной перестройке всего человеческого образа жизни и поведения, его экологизации, переориентации человеческого мышления на развитие диалоговых форм общения с природой. Другими словами в формировании экологического сознания, эколого-ориентированных, в т. ч. общечеловеческих ценностей (сохранение многообразия экосистем, отношение к Земле как к уникальной экосистеме, осмотрительное и бережное отношение к живому и т. д.), необходимых для устойчивого развития природы и человеческой цивилизации.

Процесс формирования экологического сознания в современных условиях осуществляется различными путями и прежде всего:

а) стихийно – через политику, экономику, просвещение;

б) через средства массовых коммуникаций – телевидение, радио, прессу, Интернет; в) через образование, в частности экологическое. В последнем случае формирование экологического сознания выступает целью эколого-образовательного процесса.

Современные подходы к определению сущности экологического сознания и путей его формирования различны. В различных группах исследований данные вопросы рассматриваются с философскоэкологических, социально-экологических, эколого-психологических позиций.

В первой группе исследований – философско-экологических (К. М. Алилова, А. Ю. Барковская, Л. П. Буева, А. В. Варапутин, В. И.

Вернадский, Б. Т. Григорьян, О. Н. Гусева, В. В. Данилов–Данильян, К. Х.

Каландров, Р. С. Карпинская, Н. Н. Киселев, А. Л. Крайнов, Э. Леруа, Д. С.

Лихачев, А. В. Лось, Ю. Г. Марков, Д. К. Медоуз, Д. Л. Медоуз, Н. Н.

Моисеев, З. Д. Мурзагалин, А. Печчеи, Г. Пихт, Л. Я. Полянинов, Н. Ф.

Реймерс, А. И. Суббето, А. Д. Урсул, В. В. Федоров, Т. Де Шарден и др.) проблема экологического сознания связывается прежде всего с формированием эколого-ориентированного мировоззрения человека и с экологическим образованием для устойчивого развития человеческой цивилизации.

Философские основания формирования эколого-ориентированного мировоззрения. Как было отмечено ранее, в современных условиях растет потребность в формировании экологического сознания. Одним из источников его возникновения была и является философия, выдвигающая и обосновывающая эколого-ориентированные ценности. В многочисленных современных работах рассматриваются экологические идеи гуманизма и взаимодействия человека с природой с философской точки зрения.

Возможность выживания человечества видится в сознании ответственности, которая должна пронизывать мысли и действия людей, в Человеке как носителе самосознания Вселенной, отвечающем за все живое нравственно и морально, в формировании экологических мировоззренческих ориентиров нашего современника, в императиве гуманизации российского общества и человечества в целом, в ответственности человека и общественного интеллекта за судьбу всего живого на Земле, во всеобщей экологизации содержания образования, философии и мировоззрения личности, в осознании человеком необходимости своего нравственного совершенствования, а также соответствующих этических норм, которых он придерживается, в духовно-философской подготовке ученых, в «душевной эволюции человека», в становлении «экологически перспективного» человека (личностно развитого, внутренне свободного, открытого миру и способного к духовному восхождению), в воспитании гуманистических идеалов.

Системообразующим звеном в философско-экологических работах выступает проблема поиска вариантов выхода из сложившегося экологического кризиса. Одним из таких вариантов является переориентация сложившегося мировоззрения, эколого-ориентированное.

Основополагающими работами, предполагающими «превращение экологии в учение о путях выживания», являются исследования Н. Ф.

Реймерса и Н. Н. Моисеева.

Характерной чертой работ Н. Ф. Реймерса является его философский взгляд на экологические проблемы современности. По его мнению для утверждения процессов саморегуляции в стабилизации отношений общества и природы просто не хватит времени. В связи с этим «область управления взаимодействием общества и природы должна быть на первом плане»13. Действительно, на сегодняшний день в экологическом плане ситуация нескоординированности взаимодействия человека и биосферы может иметь самые негативные прогнозы на будущее. По мнению Н. Ф. Реймерса «экологическая революция» связана не с дальнейшим преобразованием природы, а с глубоким изменением технических, социально-экономических и других общественных механизмов на основе широкого применения системного подхода 14. При этом автор не только борется за утверждение эколого-ориентированного мировоззрения, но и последовательно выступает за создание новой области знания, представляющей фундаментальную основу подобного мировоззрения – глобальной экологии.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПОЛИТОЛОГИЯ УДК 101.1 АРИНИН Евгений Игоревич, доктор филочУДАЕВА Екатерина Александровна, асписофских наук, профессор, заведующий кафедрой рант кафедры религиоведения и теологии филофилософия и религиоведения Владимирского гософского факультета Орловского государственсударственного университета имени Александра ного университета. Автор 3 научных публикаций Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Автор 156 научных публикаций ПРОБЛЕМА «ДУХОВНОй БЕЗОПАСНОСТИ» В...»

«Ковалев И. А. © Аспирант, кафедра философии, Таганрогский технологический институт Южного федерального университета ПРАВОСОЗНАНИЕ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ФИЛОСОФИИ СОЗНАНИЯ В.П. ТУГАРИНОВА Аннотация В данной статье рассматриваются философия сознания В. П. Тугаринова, на ее основе делается ряд выводов о природе правосознания. Ключевые слова: правосознание, сознание, закон, общество Keywords: legal consciousness, consciousness, law, society В своей работе «Философия сознания (современные вопросы)»[1] В. П....»

«© Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №12(20), 2012 www.sisp.nkras.ru УДК 378. 2 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА Вековцева Т.А. Осмысление многих проблем высшей школы невозможно без опоры на определенные методологические основания. Целесообразность выбора соответствующих методологических оснований при исследовании процесса профессионального саморазвития преподавателя вуза обусловливается необходимостью...»

«УДК 111.1 Романенко Юрий Михайлович Romanenko Yuriy Mikhailovich доктор философских наук, D.Phil. in Philosophy, Professor, профессор кафедры онтологии и теории познания Ontology and Theory of Knowledge Department, Института философии Institute of Philosophy, Санкт-Петербургского государственного университета Saint Petersburg State University Лебедев Сергей Павлович Lebedev Sergey Pavlovich доктор философских наук, D.Phil. in Philosophy, Associate Professor, доцент кафедры онтологии и теории...»

«УДК 304.4 КРАСНОЯРСКАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЖУРНАЛИСТИКА Кострыкина Н.В., научный руководитель канд. философских наук, доцент кафедры журналистики Палиева З.И. Сибирский федеральный университет Сегодня игнорировать вопросы экологии становится практически невозможно. Проблемы среды обитания, сохранения здоровья, выживания, нехватки воды, газа и нефти очень остры. Демографический кризис, рост цен на горючие ископаемые, опустынивание, озоновые дыры, электромагнитное, шумовое и радиоактивное загрязнение,...»

«ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ, ПОЛИТОЛОГИИ И РЕЛИГИОВЕДЕНИЯ КОМИТЕТА НАУКИ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ЦЕННОСТИ И ИДЕАЛЫ НЕЗАВИСИМОГО КАЗАХСТАНА Алматы УДК 323/324(574)(03Б.3) ББК 66.3(5Каз) Ц 37 Рекомендовано к печати Ученым советом Института философии, политологии и религиоведения КН МОН РК Под обшей редакцией члена-корреспондента НАН РК, доктора социологических наук, профессора З.К. Шаукеновой Рецензенты: К.Н. Бурханов, доктор политических наук, профессор А.Т. Забирова, доктор...»

«УДК 394 Табакаев Юрий Васильевич Tabakayev Yury Vasilyevich доктор философских наук, D.Phil. in Philosophy, профессор кафедры философии, социологии Professor, Philosophy, Sociology и правоведения and Jurisprudence Department, Горно-Алтайского государственного университета Gorno-Altaisk State University Благовская Евгения Васильевна Blagovskaya Evgenia Vasilyevna кандидат философских наук, PhD in Philosophy, Assistant Professor, доцент кафедры психологии и социальной работы Psychology and Social...»

«Национальная Академия наук Украины Институт философии имени Г. С. Сковороды _ Отделение религиоведения _ Христианский гуманитарно-экономический открытый университет при ЦГО НАН Украины _ Украинский Католический Университет _ Институт религиозных наук имени Фомы Аквинского _ Украинская ассоциация религиоведов Центр религиозной информации и свободы _ Министерство иностранных дел Украины _ Нунциатура Святого Престола в Украине _ Государственный комитет Украины по делам национальностей и религий _...»

«Индекс Содержание ОК 1 Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОГСЭ.01 Основы философии ОГСЭ.02 История ОГСЭ.03 Психология общения ОГСЭ.04 Иностранный язык ЕН.01 Информатика и информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности ОП.08 Безопасность жизнедеятельности ОП.01 Менеджмент ОП.02 Правовое и документационное обеспечение профессиональной деятельности ОП.03 Экономика организации ОП.04 Бухгалтерский учет...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ХАРКОВСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» О.А. Базалук, И.В. Владленова Философские проблемы космологии Харьков НТУ «ХПИ» 2013 УДК 113 ББК 22. 632 в Б 17 Рецензенты: Б.Я. Пугач, докт. филос. наук, проф. ХНУ им. В.Н. Каразина Я.В. Тарароев, докт. филос. наук, проф. ХНУ им. В.Н. Каразина Публикуется по решению Ученого совета НТУ «ХПИ», протокол № 2 от 01.12.10 г. Б 17 Базалук О.А., Владленова И.В. Философские проблемы...»

«Ростовский государственный университет Северо-Кавказская академия государственной службы И.П. Добаев ИСЛАМСКИЙ РАДИКАЛИЗМ: генезис, эволюция, практика Ответственный редактор доктор философских наук, профессор Волков Ю.Г. Ростов-на-Дону Издательство СКНЦ ВШ ББК Э38 – 10 + Ю6 Д55 Печатается по решению кафедры социологии, политологии и права ИППК при РГУ Рецензенты: Игнатенко А.А., доктор философских наук, профессор (Москва) Малашенко А.В., доктор исторических наук, профессор (Москва) Ханаху Р.А.,...»

«5. Пермяков Ю. Е. Философские основания юриспруденции: монография. – Самара: Самар. гуманит. акад., 2006. – 248 с.6. Поляков А. В. Общая теория права: Феноменолого-коммуникативный подход. Курс лекций. – 2-е изд., доп. – СПб.: Юридический центр Пресс, 2003. – 845 с.7. Соловьев В. С. Оправдание добра. – М.: Республика, 1996. – 479 с.8. Степин В.С. Конструктивные и прогностические функции философии // Человек в мире знания: К 80-летию Владислава Александровича Лекторского / Отв. ред.-сост. Н. С....»

«ISSN 2075-9908 Историческая и социально-образовательная мысль. Toм 7 №3, 2015 Historical and social educational ideas Tom 7 #3, 2015 УДК 101.1:316.614 DOI: 10.17748/2075-9908.2015.7.3.233-238 МОРОЗОВ Виктор Васильевич, MOROZOV Victor Vasilyevich, кандидат философских наук, доцент Candidate in Philosophy, Associated Professor ОБРАЗОВАНИЕ И ЧЕЛОВЕК: ПРОШЛОЕ И EDUCATION AND MAN: THE PAST AND СОВРЕМЕННОСТЬ THE PRESENT Эволюция человека рассматривается в соответствии с The article highlights human...»

«ГЛАВА ИЗ НОВОЙ КНИГИ УДК 323.1 И. И. АНТОНОВИЧ, ДОКТОР ФИЛОСОФСКИХ НАУК, ПРОФЕССОР (МОСКВА) НАЦИОНАЛЬНЫЕ ИМПЕРИИ И ИСПЫТАНИЕ НАЦИОНАЛИЗМОМ* Рассматриваются становление и динамика Statement and dynamics of the national issues национальных вопросов в XIX и XX стст. в Евроin XIX и XX centuries in Europe are given пе. Исследуются истоки и причины франко-герconsideration to. The origins and reasons of манского противостояния, создания многонациоFrench-German opposition, formation of multinaнальных...»

«КОДЕКС КОРПОРАТИВНОЙ ЭТИКИ И ПОВЕДЕНИЯ СОТРУДНИКОВ ПУБЛИЧНОЕ АКЦИОНЕРНОЕ ОБЩЕСТВО «MARFIN BANK»КОДЕКС КОРПОРАТИВНОЙ ЭТИКИ И ПОВЕДЕНИЯ СОТРУДНИКОВ ПУБЛИЧНОГО АКЦИОНЕРНОГО ОБЩЕСТВА «MARFIN BANK» г. Ильичевск КОДЕКС КОРПОРАТИВНОЙ ЭТИКИ И ПОВЕДЕНИЯ СОТРУДНИКОВ 1. Общие положения Кодекс корпоративной этики и поведения сотрудников Публичного акционерного общества «MARFIN BANK» (далее – Кодекс) отражает философию Банка, его стратегию и тактику работы с клиентами, деловыми партнерами, акционерами и...»



 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.