WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Коллективная монография Ростов-на-Дону ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«ЮжНый ФедеРАльНый УНИвеРСИтет»

Академия педагогического образования

Факультет естественнонаучного и математического образования

ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ

АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Коллективная монография Ростов-на-Дону Издательство Южного федерального университета УДК 510 ББК Д 22.1 Д44 Настоящее исследование является инициативным инновационным проектом, выполненным сотрудниками факультета естественнонаучного и математического образования Академии педагогического образования Южного федерального университета с участием магистрантов, обучающихся по магистерской программе «Математическое образование»

Рецензенты:

доктор педагогических наук, директор Академии педагогического образования Южного федерального университета М. И. Коваленко;



доктор педагогических наук, профессор кафедры математики, физики и методики их преподавания Армавирской государственной педагогической академии С. Г. Манвелов Руководитель проекта доктор педагогических наук, профессор Т. С. Полякова Д44 Диагностика состояния актуальных проблем математического образования : коллективная монография ; Южный федеральный университет. – Ростов-на-Дону : Издательство Южного федерального университета, 2014. – 206 с.

ISBN 978-5-9275-1238-6 В коллективной монографии представлены материалы исследований, связанных с диагностикой состояния некоторых актуальных проблем математического образования. В частности, выявляется отношение к этим проблемам основных его субъектов – учителей математики, обучающихся математике школьников, студентов математических специальностей.

Предназначена исследователям в области истории, теории и методики математического образования и всем интересующимся его проблемами.

УДК 510 ББК Д 22.1 ISBN 978-5-9275-1238-6 © Южный федеральный университет, 2014 © Коллектив авторов, 2014 © Пырков В. Е., художественное оформление, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1. Диагностика состояния историко-методической компетентности учителей математики и студентов математических факультетов педвузов (Т. С.Полякова, Н. А. Поляков)

1.1. Историко-методическая компетентность учителя математики

1.2. Методика диагностики историко-методической компетентности

1.3. Анализ результатов диагностики историкометодической компетентности учителей математики и студентов-математиков педагогических вузов............... 21

1.4. Самооценка историко-методической компетентности учителей математики и степени ее императивности

1.5. Источники историко-методической компетентности учителей математики и студентов педвузов

1.6. Ретроспективно-персоналистический потенциал исторической памяти учителя математики

Выводы по главе 1

Литература к главе 1

Приложения к главе 1

2. Теоремы и их доказательство в школьном математическом образовании: анализ учебников геометрии, диагностика отношения к изучению теорем основных субъектов математического образования (Т. С. Полякова, Л. П. Черемискина)

2.1. Теоремы в школьных учебниках геометрии:

сравнительный анализ

2.2. Результаты диагностики состояния изучения теорем и их доказательств в школьном математическом образовании с точки зрения основных субъектов процесса обучения

2.2.1. Теоремы и их доказательство в оценке учителей математики

2.2.2. Теоремы и их доказательство с точки зрения учащихся

Выводы по главе 2

Литература к главе 2

Приложения к главе 2

3. Интеграционные связи школьной математики: диагностика отношения к реализации интеграционных связей учителей математики и бакалавров педагогического образования (И. Ю. Жмурова, Е. В. Лялина, Т. С. Полякова)

3.1. Система интеграционных связей математики в образовании

3.1.1. Роль интеграционных связей в современном образовательном процессе, их уровни и виды............ 92 3.1.2. Интеграционные связи математики как науки и учебной дисциплины

3.2. Отношение к интеграционным связям участников образовательного процесса

3.2.1. Отношение к интеграционным связям учителей математики

3.2.2. Отношение студентов к интеграционным связям математических курсов

Выводы по главе 3

Литература к главе 3

Приложения к главе 3

4. Исследование отношения участников образовательного процесса к проблеме развития пространственного мышления обучающихся (И. А. Бреус, Л. Ш. Мамедбекова)

4.1. Философско-психологический аспект трактовки и формирования пространственного мышления как компонента ключевых компетенций обучающихся......... 125

4.2. Анализ затруднений будущих учителей математики в оперировании пространственными образами при решении геометрических задач

4.3. Диагностика отношения учителей математики и обучающихся к проблеме развития пространственного мышления

Выводы по главе 4

Литература к главе 4

Приложения к главе 4

5. Диагностика отношения участников процесса обучения к использованию задач с параметрами в современном математическом образовании (И. А. Михайлова, В. А. Чернова, Е. В. Сиденко)





5.1. Организация исследования отношения участников процесса обучения к использованию задач с параметрами в современном математическом образовании.................. 153

5.2. Выявление особенностей первого опыта решения задач с параметрами у участников процесса обучения.... 157

5.3. Исследование характера зависимости от различных факторов выбора форм использования задач с параметрами в процессе обучения

5.4. Источники получения знаний о задачах с параметрами учителями математики и старшеклассниками

5.5. Анализ деятельности участников процесса обучения по повышению квалификации в области задач с параметрами

Выводы по главе 5

Литература к главе 5

Приложения к главе 5

6. Диагностика отношения учителей математики к элективным курсам предпрофильной подготовки и профильного обучения (Л. Е. Князева, О. С. Ткаченко)

6.1. Элективные курсы: история, нормативная база, проблемы

6.2. Исследование проблемы внедрения элективных математических курсов в систему профильного обучения

Выводы по главе 6

Литература к главе 6

Сведения об авторах

–  –  –

Современное отечественное образование претерпело кардинальные изменения, и прежде всего в связи с изменением социально-политического строя и образовательной политики страны. В наиболее концентрированном виде это проявилось в том, что образование стали относить к сфере услуг, и, как следствие, в поспешной его коммерциализации. Эти изменения отразились на всех уровнях отечественного образования, вызвав обострение старых и возникновение новых проблем.

В области школьного образования кардинальные изменения связаны прежде всего с отказом от концепции единообразия отечественной школы, что привело к распаду образовательной моносистемы советского периода. Современная образовательная ситуация отличается в первую очередь многовариантностью систем, сосуществующих в образовательном пространстве России. В контексте нашего исследования это актуализирует, с одной стороны, проблему стандартов математического образования, определяющих общее ядро массового обучения и обеспечивающих минимально необходимый уровень его качества, с другой – проблему разнообразия технологий обучения математике, так как в различных образовательных системах, естественно, должны доминировать и различные технологии. Дифференциация и профилизация институтов общеобразовательной школы потребовала внесения существенных изменений в содержание и методы обучения.

Введение новых способов итоговой оценки результатов обучения, прежде всего единого государственного экзамена, также оказало существенное влияние на содержательный и методический компоненты общего образования. Характер контрольно-измерительных материалов предопределяет доминирование методов «натаскивания» на решение соответствующих типов задач и выполнение конкретных видов заданий.

В высшей школе наиболее существенные изменения происходят под влиянием нескольких глобальных процессов.

Первый из этих процессов обусловлен стремлением к вхождению отечественной системы высшего образования в международный контекст. Это нашло свое реальное отражение в присоединении России в 2003 г. к Болонскому соглашению. Основная цель Болонского процесса состоит в сближении и гармонизации систем высшего образования стран Европы и создании единого европейского пространства высшего образования. К сожалению, речь идет не о конвергенции идей, а о доминировании уже сложившейся европейской модели высшего образования, что пока приводит лишь к деградации его отечественной модели. Остается надеяться, что будет построена адаптированная к отечественным реалиям система высшего образования.

В отечественной системе высшего образования до реформирования функционировали две модели: либеральная и профессиональная. Первая находила свое воплощение преимущественно в университетском образовании. Вторая – в институтах того или иного профиля. Современное состояние отечественного высшего образования характеризуется доминированием либеральной его модели, внутри которой происходит активная структуризация.

Из общей университетской структуры на принципах укрупнения сначала выделись федеральные университеты, впоследствии на основе доминирующих функций образовались исследовательские университеты и др.

Второй глобальный процесс, происходящий в отечественной высшей школе, диктуется ее коммерциализацией и внедрением системы ЕГЭ. Произошло кратное увеличение количества вузов за счет частных коммерческих высших учебных заведений, которые постепенно получают и государственное финансирование.

Очень часто эти учебные заведения не обеспечены не только качественным преподавательским составом, заимствованным преимущественно у родственных государственных учебных заведений, но и помещениями, необходимой литературой и т. п. Тем не менее им удается продолжать свою деятельность и выпускать специалистов, часто малоквалифицированных. В этих условиях, осложненных катастрофическим демографическим спадом, в государственных вузах падает конкурс, в них поступают недостаточно подготовленные абитуриенты, что должно обеспечивать значительный отсев студентов. Однако этого не происходит в силу внедрения подушевого бюджетного финансирования: государственные вузы искусственно поддерживают контингент обучающихся. Результат тот же – падение уровня подготовки выпускников. В этот процесс вносит свою лепту и ЕГЭ, результаты которого нередко фальсифицированы.

Наконец, радикальная смена политических, экономических и социальных ориентиров обусловливает особую роль истории Введение России в отечественном образовании любого уровня. Предпринимаются, к сожалению, достаточно успешные попытки ее деобъективизации. Прежде всего, это касается советского периода отечественной истории. В связи с этим государством стали осуществляться некоторые меры по объективизации отечественной истории, в том числе в образовательной области. Например, создана единая концепция школьного учебника истории. В высшей школе одним из решений этой проблемы может быть внедрение в учебные планы вузов курсов отечественной истории той области деятельности, специалистов которой готовит конкретный вуз.

Все эти проблемы пронизывают и математическое образование как школьного, так и высшего уровня. В этих условиях большое значение приобретает оперативная диагностика состояния актуальных проблем математического образования, которая в состоянии в какой-то мере обеспечить поиск путей его совершенствования.

В предлагаемой вашему вниманию коллективной монографии авторы, естественно, не могли диагностировать весь спектр актуальных проблем математического образования, сконцентрировав внимание лишь на некоторых из них. Охарактеризуем выбранные нами проблемы подробнее.

В первой главе исследуется состояние историко-методической компетентности учителей математики и студентов математических специальностей педагогических вузов. Почему выбрана эта проблема? Выше сказано, что проблема объективизации отечественной истории, по нашему мнению, может быть частично решена через внедрение в учебные планы высших учебных заведений курсов истории области деятельности, специалистов в которой готовит конкретный вуз. В нашем случае это курс истории математического образования в России. Собранные авторами и статистически обработанные Н. А. Поляковым материалы позволили с помощью современных методов исследования провести диагностику, установившую крайне низкий уровень историко-методической компетентности как работающих учителей математики, так и студентов-математиков. Более того, все субъекты процесса обучения считают, что такого рода подготовка совершенно необходима в стенах педагогического вуза.

Во второй главе коллективной монографии рассматривается классическая проблема математического образования – обучение доказательным рассуждениям. Преподаватели вуза бьют обоснованную тревогу в связи с утерей значительным числом абитуриентов навыков доказательства теорем, что существенно затрудняет обучение, особенно на первых курсах. Зачастую студенты даже не понимают, зачем нужно доказывать, каковы основные приемы доказательства и др. Т. С. Полякова и Л. П. Черемискина проводят диагностику отношения учителей математики и обучающихся к этой проблеме. В процессе исследования выясняется, что на негативное отношение к доказательству теорем во многом влияет необходимость сдачи ЕГЭ, содержание которого не предусматривает такого рода деятельности. В результате диагностики установлено, что еще в 8-м классе обучающиеся положительно оценивают роль доказательств, выпускники же не считают нужным овладевать приемами доказательства под тем предлогом, что для успешной сдачи ЕГЭ нужно научиться только решать задачи.

Следующая, третья глава коллективной монографии посвящена диагностике отношения учителей математики, школьников и студентов математических специальностей к реализации интеграционных связей математики. Проблема использования в процессе обучения интеграционных связей различного вида и уровня чрезвычайно актуальна. Дело в том, что именно от решения этой проблемы зависит формирование у обучающихся целостной картины мира, представления о математике как об одном из основных инструментов его познания. Реализация интеграционных связей во многом обеспечивает господствующий в современном образовании компетентностный подход, так как ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные и коммуникативные компетенции формируются в основном благодаря синтезу научных знаний. Проведенная И. Ю. Жмуровой, Е. В. Лялиной и Т. С. Поляковой диагностика позволила установить, что учителя математики, несмотря на недостаточную направленность стандартов и учебников на реализацию интеграционных связей, осознают необходимость их использования, уделяя этому достаточное внимание. Установлено также, что реализация интеграционных связей в процессе изучения математических курсов повышает мотивацию студентов, положительно влияет на формирование у них научного мировоззрения, методической и математической культуры.

Введение Четвертая глава монографии, как и вторая, посвящена классической проблеме теории математического образования – развитию пространственного мышления обучающихся. Интересны результаты представленного авторами анализа затруднений будущих учителей математики в оперировании пространственными образами. Проведенная И. А. Бреус и Л. Ш. Мамедбековой диагностика отношения учителей математики и обучающихся к проблеме развития пространственного мышления позволила сделать вывод о том, что оценка его наличного уровня невысока, усилия по его развитию малоэффективны, в то время как роль развития пространственного мышления в учебной деятельности весьма существенна. Предложены и меры по улучшению ситуации.

В следующей, пятой главе рассматривается частнометодическая проблема – положение в математическом образовании школьного и высшего уровней задач с параметрами. И. А. Михайловой, В. А. Черновой и Е. В. Сиденко была осуществлена диагностика отношения учителей математики, школьников и студентов – будущих учителей математики к использованию задач с параметрами. В результате удалось установить прямую зависимость использования в учебном процессе задач с параметрами от уровня компетентности учителя, изменение отношения к ним по мере накопления опыта, невысокий уровень самооценки компетентности в области задач с параметрами у всех групп респондентов.

Заключительная, шестая глава монографии посвящена актуальной проблеме школьного математического образования – элективным курсам предпрофильной подготовки и профильного обучения математике, внедрение которых является одним из направлений его модернизации. Охарактеризовав историю и нормативную базу внедрения элективных курсов в современное математическое образование, Л. Е. Князева и О. С. Ткаченко основное внимание уделили тем проблемам, которые необходимо решить для повышения эффективности элективных курсов. Опрос учителей математики дал достаточно интересные результаты, позволившие судить о различных гранях исследуемой проблемы.

Итак, в коллективной монографии подвергнуты анализу актуальные проблемы как высшего педагогико-математического образования (Т. С. Полякова, Н. А. Поляков, И. Ю. Жмурова, И. А. Бреус, И. А. Михайлова), так и школьного математического образования (Т. С. Полякова, Л. П. Черемискина, Е. В. Лялина, И. А. Бреус, Л. Ш. Мамедбекова, И. А. Михайлова, В. А. Чернова, Е. В. Сиденко, Л. Е. Князева, О. С. Ткаченко). Подготовка коллективной монографии в качестве инновационного проекта с участием магистрантов Южного федерального университета, обучавшихся и обучающихся в настоящее время по магистерской программе «Математическое образование», инициирована руководителем проекта Т. С. Поляковой и стала возможной благодаря многолетним усилиям коллектива авторов.

Целостный характер предложенной вашему вниманию коллективной монографии обеспечен не только единством тематики, выразившимся в диагностике состояния актуальных проблем математического образования, но и единым методологическим аппаратом, наиболее полно представленным в главе 1. Кроме широко использованных методов опроса, анкетирования и др., в исследовании применялись и такие социологические методы, как измерение индексов удовлетворенности, компетентности и т. п., методика «Значимые имена». Тем не менее для удобства чтения было принято решение не составлять общего библиографического списка и общих приложений, сопроводив ими каждую главу коллективной монографии. Это же касается нумерации таблиц и рисунков.

В заключение хочется выразить благодарность рецензентам – доктору педагогических наук, профессору кафедры математики, физики и методики их преподавания Армавирской государственной педагогической академии С. Г. Манвелову и директору Академии педагогического образования Южного федерального университета, доктору педагогических наук М. И. Коваленко за ценные советы по улучшению содержания коллективной монографии и в целом положительную ее оценку. Выражаем признательность и нашему коллеге, кандидату педагогических наук, доценту кафедры геометрии и методики преподавания математики факультета естественнонаучного и математического образования Южного федерального университета В. Е. Пыркову, который творчески и с большим художественным вкусом оформил обложку книги.

–  –  –

Прежде чем говорить об историко-методической компетентности учителя математики, введем понятие историко-методической его подготовки.

Под историко-методической подготовкой учителя математики мы понимаем вид его профессиональной подготовки, содержательной основой которого является система знаний по истории школьного математического образования с органически включенными в нее элементами истории теории и методики обучения математике как научной дисциплины; аксиологическая же основа представляет собой систему ценностей, связанных с математическим образованием в его историческом развитии [7, с. 51].

Причем, учитывая особую актуальность в настоящее время опоры на национальные ценности, обусловленную переживаемым Россией периодом смены социокультурной парадигмы, сопровождающейся кризисом традиционных ценностей, а также уникальную по своему динамизму и эффективности историю математического образования в России, мы сознательно концентрируем внимание на истории отечественного школьного математического образования и отечественной истории теории и методики обучения математике.

Существуют различные подходы к понятию компетентности.

В большинстве из них методическая компетентность определяется как один из основных компонентов методической культуры учителя, выражающийся в наличии глубоких и прочных знаний и умений в области математики как учебного предмета, теории и методики математического образования, а также положительного опыта решения методических задач. Проанализируем, какова роль историко-методической подготовки в овладении студентами знаниями и опытом, а также в формировании умений.

Заметим, что гуманитарная область слаботехнологична, процесс формирования в ней умений выражен нечетко, часто латентен, с трудом поддается измерению. Так как историко-методичесДиагностика состояния историко-методической компетентности учителей математики и студентов математических факультетов педвузов кая подготовка имеет ярко выраженный гуманитарный характер, то ее возможности в формировании профессиональных умений и навыков учителя математики невелики. Преимущественно они формируются при выполнении профессионально ориентированных творческих заданий. Кроме того, можно с уверенностью говорить о неких обобщенных умениях и навыках методологического характера, таких как, например, умение прогнозировать учебный процесс, опираясь на опыт прошлого. Однако процесс формирования таких обобщенных умений и навыков чрезвычайно долог и труден, обычно они формируются в зрелые годы. Поэтому мы, констатируя тот факт, что в определенной мере создаем условия для их формирования, исключим их из сферы нашего анализа в силу того, что объектом (и субъектом) историко-методической подготовки являются студенты, априори не обладающие ни профессиональной, ни человеческой зрелостью. Что касается опыта, то, как мы уже говорили, само содержание историкометодической подготовки представлено обобщенным опытом эффективного строительства школьного математического образования, овладение которым происходит в процессе изучения курса истории отечественного математического образования. Этот опыт может интериоризироваться и становиться компонентом личного опыта. Но возможности измерения таких сложных процессов ограничены методически. Исходя из этого, мы сконцентрируем свое внимание на знаниевом компоненте историко-методической подготовки учителя математики.



Сейчас развернулась массированная критика «знание-ориентированного образования», которое было присуще советской образовательной моносистеме, по контрасту с «личностно ориентированным образованием». Признавая справедливость этой критики по очень многим параметрам, мы тем не менее придерживаемся позиции, в наиболее концентрированном виде выраженной В. Т. Фоменко: «...важен многоуровневый анализ. Среди педагогов в настоящее время имеет место непонимание, пересечение личностно ориентированного и знание-ориентированного образования, отрицание одного другим, между тем они между собой связаны» [11, с. 75].

Знание в чистом виде не только не потеряло своего значения в современном мире, но и отвечает самым перспективным тенденциям развития мировой цивилизации, поскольку, по мнению ГЛАВА 1 футурологов, от постиндустриального общества она переходит к тому, «что в англоязычной литературе называется knowledgebased society1» [8, с. 5]). Этот переход предопределен, как считает Р. Ретрелла, процессом «сциентификации производства и человеческой деятельности» [9, с. 23], динамика которого чрезвычайно высока и будет возрастать.

Генезис знаниевой ориентации отечественного образования прослежен Е. В. Бондаревской. Она признана необходимой и продуктивной в исторически сложившихся условиях. Более того, так как традиционная школа всегда была озабочена единством обучения и воспитания, «говорить только о ее знаниевой ориентации можно лишь с большой долей условности» [1, с. 11–12].

Ценность знаниевого компонента образования не может подвергаться ревизии и в современных условиях в силу того, что знания не только являются основой, фундаментом развития общества, но и, пройдя через внутреннюю деятельность, получив эмоциональную окраску, приобретают уровень смысла; «человеческие смыслы образования», как считает Е. В. Бондаревская, – одна из основных теоретико-методологических проблем образования [6, с. 7–8].

В профессиональной подготовке, видом которой является историко-методическая подготовка, базовой субстанцией служит профессионально контекстуированная система знаний. В случае подготовки учителя математики в качестве профессиональных выступают педагогический, методический и математический контексты. Именно математическая, методическая и педагогическая культуры в их сложном взаимодействии составляют культурно-профессиональное ядро личности учителя математики, в основе которого лежит соответствующая многоаспектная, многоуровневая, сложноподчиненная система знаний, образовывающая его профессиональную компетентность. В эту сложную систему знаний учителя математики должна быть релевантно встроена подсистема знаний исторического методико-математического характера, преимущественно и определяющая его историко-методическую компетентность.

Итак, под историко-методической компетентностью учителя математики мы понимаем свойство его личности, 1) вы

<

Общество, основанное на знании. – Т. П.

Диагностика состояния историко-методической компетентности учителей математики и студентов математических факультетов педвузов ражающееся в наличии глубоких и прочных знаний в области истории школьного математического образования (включая элементы истории методики обучения математике); 2) создающее условия для формирования обобщенных умений и навыков, опирающихся на опыт прошлого, и встраивания последнего в личностный опыт.

Структура исторического методико-математического знания, основой которого является курс истории отечественного школьного математического образования, может быть представлена следующим образом: 1) знания фактологические – об эпохах, периодах и этапах развития отечественного школьного математического образования, его институтах, формах, методах и средствах обучения математике, событиях, происходивших в его сфере, и т. д.; 2) знания персоналистические – о выдающихся организаторах и деятелях отечественного школьного математического образования. Эта классификация весьма условна, поскольку события всегда связаны с персоналиями. Однако мы вынуждены применять такой дескриптивно-классифицирующий прием для удобства проводимого анализа.

Мы придерживаемся точки зрения Е. В. Бондаревской, полагающей, «что в системе личностно ориентированного образования не стоит преувеличивать роль диагностики» [10, с. 80], в том числе и потому, что отсутствуют эффективные механизмы количественного измерения развития личности, ее ценностных ориентаций. Только тесное взаимодействие преподавателя и студента, постоянный мониторинг, результаты разработки студентами творческих заданий дают самые общие и достаточно все же субъективные представления о динамике развития тех или иных сторон личности.

Иначе обстоит дело со знаниевым компонентом историко-методической подготовки. Возникает необходимость и возможность диагностики, достаточно объективного измерения состояния историко-методических знаний у учителей математики и студентов выпускных курсов математических факультетов педвузов, поскольку они могли быть усвоены спонтанно, при изучении других учебных дисциплин и в процессе самообразования.

О качестве историко-методической подготовки учителя математики, сложившейся спонтанно, наиболее уверенно можно судить по объему и глубине его исторической памяти. В психолоГЛАВА 1 гии определяется историческая память народа как «способность того или иного народа помнить и дорожить своими историческими традициями» [3, с. 302]. Нам это определение представляется достаточно удачным, поскольку в нем заключена не только содержательная, но и аксиологическая характеристика исторической памяти. Способность помнить исторические традиции своего народа и дорожить ими присуща не только всему народу, но и отдельным его представителям, поэтому можно говорить об исторической памяти конкретной личности, ее объеме (количественная характеристика) и глубине (временная и качественная характеристика). Развитие исторической памяти, по мнению Е. В. Бондаревской, входит в систему фундаментальных задач отечественной системы образования [6, с. 19].

Так как объектом нашего исследования является профессиональная подготовка, то нас интересует прежде всего та составляющая исторической памяти, которая напрямую связана с профессией учителя математики. Курс истории отечественного школьного математического образования адекватно формирует профессиональный компонент исторической памяти, поскольку его содержание является по сути обобщенной памятью теории и методики обучения математике как науки и отечественного математического образования как социокультурного феномена.

Естественно, в нем заложен мощный потенциал развития исторической памяти учителя математики.

Историческая память содержит в себе знания о фактах, являниях, событиях, персоналиях прошедших эпох. Профессиональная историческая память учителя математики в таком случае должна содержать в себе прежде всего знания о фактах, явлениях, событиях, институтах и персоналиях истории отечественного математического образования. Попытаемся оценить состояние исторической памяти учителя математики, исследовав объем и глубину историко-методических знаний и определив для этого уровень его историко-методической компетентности.

Диагностика состояния историко-методической компетентности учителей математики и студентов математических факультетов педвузов

1.2. Методика диагностики историко-методической компетентности Для проведения процедуры такого объективного измерения мы в соответствии со структурой исторического методико-математического знания разработали диагностическую карту, которая названа нами «Программой диагностики состояния историко-методических знаний учителя математики» (прил. 1.1).

Вопросы и задания № 1–8, 10–17, 20–22 фиксируют преимущественно качество знаний фактологического характера, хотя среди них в соответствии с логикой истории представлены и персонифицированные вопросы № 1, 3, 4, 6, 9, 13, 18, 19, частично 11 и 14. Задание № 23 персонифицировано и предназначено для сбора материала по специальной методике, которая будет охарактеризована чуть позже. Задания № 25, 26 – рефлексирующего характера и предполагают использование другой специальной методики, задание № 27 направлено на выявление спонтанных источников знаний об истории отечественного школьного математического образования или установление факта их отсутствия.

Разработанная программа предполагает реализацию следующих основных методик измерения состояния исторических методико-математических знаний (историко-методической компетентности учителя математики).

Тестирование по заложенному в программу тесту, в содержание которого были включены вопросы и задания о фактологической и частично персоналистической сторонах истории отечественного школьного математического образования. Характер теста – открытый (вопросы и задания программы № 1–22, 24).

Для количественной характеристики фактологических знаний каждое задание теста1 мы оценили определенным количеством баллов: 1 балл – задания 2, 3, 4, 6, 13,17; 2 балла – задания 1, 5, 7, 8, 11, 12, 14, 15; 4 балла – задания 10, 20, 22; 6 баллов – задание 21. Максимальное количество баллов, которое может набрать респондент, – 40. Уровни владения фактологическими историкоЗа исключением заданий № 9, 16, 18, 19 и 24, которые носили преимущественно уточняющий характер.

ГЛАВА 1

–  –  –

Социологическая методика «Значимые имена»1, которая позволяет провести глубокий зондаж персоналистического компонента исторического методико-математического знания (задание № 23).

Кроме того, в качестве самооценочной, выявляющей степень саморефлексии испытуемых, выбрана методика измерения индексов: 1) познаний в истории отечественного математического образования (задание № 25); 2) императивности этих познаний (задание № 26). Для оценки возможностей спонтанных форм овладения знаниями исторического методико-математического характера использовано задание № 27 – полуоткрытый вопрос теста.

Для последующего статистического анализа с помощью компьютера нами составлена база данных, содержательной основой которой служит охарактеризованная диагностическая карта.

Для обеспечения репрезентативности исследования (на качественном уровне) в качестве базы исследования нами определены два основных региона – Южно-Российский и Северо-Западный. Они достаточно разнородны по многим параметрам, поэтому их сравнение может дать объективные результаты: в случае незначительной их разницы можно говорить о типичности полученной картины, в случае значительной разницы потребуется дополнительный анализ.

Основной базой исследования нами выбран Ростовский госпедуниверситет (ныне входит в состав Южного федерального

См.: Информационный бюллетень мониторинга (ВЦИОМ-Интерstrong>

центр). 1995. № 2.

Диагностика состояния историко-методической компетентности учителей математики и студентов математических факультетов педвузов университета). Для проведения сравнительного анализа в Северо-Западном регионе выбраны Российский (С.-Петербург) и Карельский (Петрозаводск) госпедуниверситеты, что обеспечивает представительство в исследовании высших учебных заведений одного профиля (педагогические) и статуса (университеты).

В качестве объектов исследования выступают студенты-математики V курса этих вузов, которым прочитаны курсы философии и истории образования, истории России, теории и методики обучения математике и истории математики; в тех случаях, когда они прочитаны до IV курса, обследовались и студенты IV курса.

Описанный выбор объектов исследования обеспечивает их однородность и адекватен целям исследования. Причем опрашивались все студенты выбранных для исследования курсов независимо от их успеваемости, интересов, способностей и т. п., чем обеспечена представительность исследования, которое во всех случаях проводилось в естественных условиях.

Для сравнения по той же программе были опрошены учителя математики Ростова-на-Дону, городов областного подчинения Таганрога и Новочеркасска, сельских районов Ростовской области, что обеспечило достаточно типичную для области картину состояния историко-методической компетентности учителей математики.

Всего опрошено 290 респондентов, что обеспечивает достаточную массовость исследования: в соответствии с таблицей больших чисел [2, с. 12] при значимости 0,90 Х 0, 95 допустимая ошибка при 270 N 384 не превышает 5 %. Это значит, что 290 респондентов достаточно (даже с избытком), чтобы среднее арифметическое не отклонялось более чем на 5 % от истинного математического ожидания соответствующего результата в 90 случаях из 100, что вполне обеспечивает статистическую надежность выводов для стохастических процессов, к которым относятся педагогические процессы.

Статистическое подтверждение репрезентативности выборки по отношению к генеральной совокупности получено нами при вычислении относительной ошибки выборочной средней по формуле <

–  –  –

теристика историко-методической компетентности каждого ресn x )2 ( xi пондента; S x i1

– дисперсия; Sх – стандартное отклоn1 нение [5, с. 29–43].

Относительная ошибка выборочной средней показывает, на сколько процентов можно ошибиться, делая вывод о том, что средняя генеральной совокупности равна вычисленной средней для исследуемой выборки.

В нашем случае Рх = 4,94 % ( x = 2,47; Sx = 2,08; µx = 0,12), что говорит о близости выборочной средней к генеральному параметру в пределах 5 %. Это, как мы уже говорили, является приемлемым в педагогических исследованиях1.

Таким образом, нами получен массовый срез историко-методических знаний фактологического характера, осуществленный по репрезентативной выборке при соблюдении условий массовости, однородности и представительности выбранных для исследования объектов, адекватности этого выбора целям исследования.

Полученный срез характеризует параметры исторической памяти и определяет историко-методическую компетентность выборки, которая вследствие своей репрезентативности может считаться типичной.

Практика психолого-педагогических и социологических исследоваstrong>

ний выработала порог доверительной вероятности при обычной ответственности = 0,95 [5, с. 99], что соответствует пятипроцентной близости выборочной средней к генеральному параметру.

Диагностика состояния историко-методической компетентности учителей математики и студентов математических факультетов педвузов

1.3. Анализ результатов диагностики историко-методической компетентности учителей математики и студентов-математиков педагогических вузов Отношение к диагностике историко-методических знаний.

Прежде всего, оценим отношение респондентов к предложенной им диагностической процедуре. Как уже говорилось, она проводилась в естественных условиях: у студентов во время аудиторных занятий, у учителей – в процессе различных форм переподготовки на курсах повышения квалификации, как правило, по месту жительства. Таким образом, до минимума сводилось ущемление личных интересов испытуемых, по возможности исключались дополнительные потери времени и усилий.

Перед инструктажем по заполнению диагностической карты респондентам давалась оптимистическая психологическая установка, направленная на снятие тревожности, эмоционального напряжения, настороженности по поводу возможного контролирующего характера проводимого среза. При этом указывалось, что диагностическая карта анонимна; специальная историко-методическая подготовка с ними не проводилась, поэтому ответственности за незнание они не несут; цель среза – установление общей картины историко-методической компетентности; заполнение диагностической карты – процедура совершенно добровольная.

Тем не менее отношение к процедуре диагностики было неоднородным. При обследовании студентов не было случаев отказа от диагностики; из 169 испытуемых учителей сдали заполненные диагностические карты лишь 98, т. е. 57,9 %. Остальные учителя мотивировали свое нежелание обнародовать материалы опроса низким уровнем имеющихся у них историко-методических знаний, что подтверждено полученными нами в дальнейшем результатами. Таким образом, из 290 респондентов 219 заполнили диагностические карты. Полученные материалы внесены в базу данных [7, с. 425–455].

Общие результаты диагностики историко-методической компетентности учителей математики. Представим обобщенные данные базы данных в табл. 1.2, сравнив их с выделенными нами в табл. 1.1 уровнями компетентности.

ГЛАВА 1

–  –  –

Уровень только двух респондентов (1 %) можно оценить как второй (низкий), остальные 217 респондентов (99 %) показали первый (очень низкий) уровень фактологических историко-методических знаний. Причем у 13 % респондентов такие знания отсутствуют совсем (задания не выполнены или выполнены неверно); 58 % респондентов набрало не более 2 баллов, т. е. верно выполнило в среднем1 1 задание; 72,1 % респондентов набрало не более 3 баллов, т. е. верно выполнило не более 2 заданий. Все это говорит о катастрофически низком уровне фактологических историко-методических знаний, о ничтожных глубине и объеме исторической памяти, практически о профессиональной амнезии респондентов.

Максимальное количество баллов, которое могли набрать все респонденты, – 8762, реально набрано лишь 565 баллов, что составляет только 6,4 %. Средний балл – 2,58, т. е. чуть более одного верно выполненного респондентом задания. Эти данные подтверждают сделанный нами вывод о катастрофически низком уровне фактологических историко-методических знаний респондентов.

Проанализируем, какие задания оказались посильными респондентам, какие вызвали наибольшие затруднения. Для этого представим итоговые данные графически в виде линейной диаграммы на рис. 1.1.

Мы исходим здесь из того, что предложено 18 заданий, за которые

–  –  –

25 19,9 13,7 15 9,8 8,7 7,3 10 5,2 4,6 2,9 2,3 5 0,9 0,8 0,8 0,5 0,7 Рис. 1.1. Фактологические знания респондентов: общий итог Интересно, что нулевые результаты (ни одного верного ответа – задания № 4, 13), как и наивысшие (задания № 3, 6) дали ответы персоналистического характера. Более половины респондентов (51,1 %) знает, что автором первого отечественного учебника арифметики является Л. Ф. Магницкий; 44,7 % респондентов обоснованно считает, что государственным деятелем, заложившим основы светского (в том числе математического) образования в России, является Петр I. В то же время ни один из опрошенных не знает имени одного из сподвижников Петра I, церковного иерарха и государственного деятеля, внесшего значительный вклад в математическое образование, – Феофана Прокоповича, которого можно считать первым в России преподавателем математики высшей школы. Никто из опрошенных не назвал и имени М. Е. Головина как автора учебников математики для народных училищ, сеть которых начиная с 1786 г. была создана по всей России. Впрочем, и этот факт практически неизвестен респондентам: лишь 0,7 % из них справились с заданием, связанным с их созданием (№ 11). Аналогично обстоит дело и с проектами радикальных реформ образовательной системы России в начале XIX в. (№ 14, 0,9 %).

Не меньшие затруднения испытывают респонденты и при выполнении заданий, связанных с гимназическим математическим образованием конца XIX – начала XX в.: лишь 0,8 % респондентов смогли назвать какие-то признаки классической системы ГЛАВА 1 школьного математического образования (№ 20), причем ни один не смог назвать более двух признаков; тот же результат выполнения задания об основных идеях реформирования школьного математического образования рубежа веков (№ 21); еще меньше – 0,5 % респондентов – сумело охарактеризовать организационные формы, которые приняло движение за реформу школьного математического образования. Даже знаменитые Всероссийские съезды преподавателей математики 1911–1914 гг. не упоминаются опрашиваемыми.

Незначительно лучше обстоит дело с хронологией первых отечественных рукописных учебников математики (№ 2, 2,3 %), а также с заданием, касающимся первых относительно массовых светских школ России – цифирных – и статуса в них математического образования (№ 7, 2,9 %). Задание, в котором предлагалось назвать учебные заведения России XVIII в. с доминированием математики, набрало лишь 5,2 % максимума (№ 10); близки к этому и результаты задания, связанного с хронологией единых школьных программ по математике (№ 17).

Мы уже отметили приоритет задания об авторе первого отечественного учебника арифметики. Чуть выше общего уровня и результаты ответа на вопрос об учебном заведении, в котором работал Л. Ф. Магницкий: задание, связанное с математико-навигацкой школой, набрало 7,3 % от максимально возможного количества баллов (№ 5). Ближе к 10 % набрали задания, в которых требовалось назвать имена правителей Древней Руси, которые уделяли внимание просвещению (№ 1), и учебные заведения, функционировавшие при С.-Петербургской Академии наук (№ 8). Это улучшение, тем не менее, относительно, поскольку данные задания имели большую вероятность правильного ответа, чем другие: это имена наиболее популярных, широко известных и по другим значительным свершениям правителей – Владимира Святого и Ярослава Мудрого; при С.-Петербургской АН функционировали учебные заведения с традиционными, сохранившимися до сих пор названиями – университет и гимназия. Эти же обстоятельства, по-видимому, повлияли и на существенный разрыв со средними значениями по заданиям № 12, 15 (соответственно 19,9 и 13,7 % к максимальному количеству баллов): предметы математического цикла достаточно традиционны, частично сохранились и поныне.

Диагностика состояния историко-методической компетентности учителей математики и студентов математических факультетов педвузов Итак, можно считать, что на фоне уже отмеченного нами катастрофически низкого уровня фактологических историко-методических знаний достаточно твердо усвоены респондентами лишь имена Петра I как государственного деятеля, заложившего основы светского отечественного образования (в том числе математического), и Л. Ф. Магницкого как автора знаменитой «Арифметики». Остальные факты истории отечественного школьного математического образования практически неизвестны учителям математики и студентам-математикам педвузов даже на уровне имен, названий, самых общих идей, весьма приблизительной хронологии.

Сравнение историко-методических знаний учителей и студентов. Прежде всего, с помощью табл. 1.3 сравним средние баллы, набранные учителями и студентами.

Таблица 1.3 Среднее колиГруппа Коли- Всего Средний чество выполреспондентов чество баллов балл ненных заданий Учителя 98 220 2,24 1,02 Студенты 121 345 2,85 1,29 Итак, средний балл респондентов-студентов, оставаясь крайне низким (верно выполнено практически лишь на треть больше одного задания), все же превышает средний балл учителей (верно выполнено одно задание).

Естественно, что средний процент набранных баллов к максимально возможному их количеству у студентов также выше (соответственно 7,1 и 5,6).

Для удобства анализа дадим графическую интерпретацию полученных данных в виде линейных диаграмм на рис. 1.2. Конфигурация их практически совпадает, что говорит о сходстве моделей историко-методической компетентности учителей и студентов. Исключение составляет лишь задание об «Арифметике»

Л. Ф. Магницкого (№ 10), где данные по учителям значительно выше (62,2 и 42,1 % соответственно).

Существенным отличием результатов тестирования учителей и студентов является тот факт, что первые значительно чаще отказываются от выполнения предложенных заданий. Вероятно, сказывается то, что для студентов тестирование – более привычный вид деятельности и, даже не будучи уверенными в себе, они ГЛАВА 1 делают попытку выполнить задание. Учителя более решительны и безапелляционны и утвердительно отвечают на вопросы, лишь будучи уверенными в правильности ответа.

70,0 60,0 50,0 40,0.

30,0.

20,0 10,0 0,0

–  –  –

Итак, уровень толерантности студентов к проводимому обследованию высочайший: ни один из студентов не отказался от заполнения теста. Самый высокий уровень компетентности показали студенты С.-Петербурга – около двух верно выполненных заданий, самые высокие средний балл и процент набранных баллов по отношению к максимальному. Несколько ниже показатели студентов-математиков Ростовского педуниверситета, еще ниже – показатели студентов Петрозаводска. Заметим, что оценка высокого уровня компетентности студентов С.-Петербурга все же относительна: 92 % из них имеет первый, «очень низкий»

уровень владения фактологическими историко-методическими знаниями, лишь 8 % имеет второй уровень, который мы определили как «низкий» (это те самые два респондента, которые набрали более 8 баллов – 10 и 11).

Мы полагаем, что относительное, но все же достаточно существенное превышение уровня компетентности студентов С.-Петербурга над студентами других городов объясняется не только более высоким общим уровнем развития студентов столичного вуза, но и тем, что история отечественного школьного математического образования в самые ответственные периоды своего развития теснейшим образом связана с С.-Петербургом, историю которого петербуржцы знают достаточно хорошо. Подтверждение этому предположению мы нашли в ходе анализа полученных нами данных: задания № 3, 8, 9, 11, 14 выполнены студентами Российского госпедуниверситета значительно лучше их коллег из других педвузов. Задания № 3, 8 связаны с Петром I и С.-Петербургской Академией наук, в задании № 9 надо было назвать имена ученых-математиков XVIII в., сотрудников академии; реформы образования, о которых идет речь в заданиях № 11 и 14, осуществлялись из С.-Петербурга как столицы России. В то же время задание, касающееся москвича Л. Ф. Магницкого (№ 6), выполнено этой группой студентов хуже других групп.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 
Похожие работы:

«Вестник Новосибирского государственного педагогического университета 1(23)2015 www.vestnik.nspu.ru ISSN 2226-3365 © М. М. Шертаев, У. К. Ибрагимов, С. Х. Икрамова, Ф. Т. Якубова, К. У. Ибрагимов DOI: 10.15293/2226-3365.1501.07 УДК 616.058 + 616.538.19 МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ТКАНЯХ ГОЛОВНОГО МОЗГА ПРИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ИШЕМИИ М. М. Шертаев, У. К. Ибрагимов, С. Х. Икрамова, Ф. Т. Якубова (Ташкент, Узбекистан), К. У. Ибрагимов (Санкт-Петербург, Россия) Противоречивость данных об особенностях...»

«УДК 579(045) ПРОТИВОМИКРОБНАЯ АКТИВНОСТЬ ПРОИЗВОДНЫХ 6-АМИНО-5-МЕТИЛ-2ФЕНИЛИ 6-АМИНО-1,5-ДИМЕТИЛ-2-ФЕНИЛИНДОЛОВ Степаненко И.С., Котькин А.И., Алямкина Е.А., Ямашкин С.А. ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», Саранск, Саранск, Россия (430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а), saranskchem@mail.ru Проведено изучение противомикробной активности трифторметилзамещенных амидов, неописанных ранее в литературе, –...»

«ЗАКЛЮЧЕНИЕ комиссии «Об учебно-методической, научной и воспитательной работе на кафедре «Русский язык как иностранный» Кафедра «Русский язык как иностранный» была создана 1 сентября 1988 года, когда в Пензенский государственный педагогический институт имени В.Г. Белинского приехали первые иностранные студенты из города Пномпень (Камбоджа). В 2010-2011 учебном году кафедра вошла в состав факультета русского языка и литературы ПГПУ им. В.Г. Белинского. В октябре 2012 года кафедра стала...»

«Развитие творческого читателя в библиотеках общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга: опыт и осмысление Educating creative readers at school libraries of St. Petersburg: The experience and conceptualization Т. И. Полякова Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург, Россия Tatiana Polyakova St. Petersburg Academy of Post-graduate Pedagogical Education, St. Petersburg, Russia В статье освещается опыт библиотек общеобразовательных учреждений...»

«Курсовая работа По предмету: «ПЕДАГОГИКА»Тема: «ИГРА В ПРАКТИКЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА» Содержание Введение..3 ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Исторические предпосылки возникновения игры.5 1.1. Классификация детских игр...8 1.2. Психолого-педагогический потенциал детской игры.14 1.3. ГЛАВА 2. ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЭФФЕКТА, ПРЕПЯТСТВУЮЩЕЕ РАЗВИТИЮ ПЕРЕУТОМЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Игра – важный инструмент...»

«Новокузнецкий институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Кемеровский государственный университет Научная библиотека Информационно-библиографический отдел Бюллетень новых поступлений в ЭБС Образование. Педагогическая наука Новокузнецк 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.3 ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА..4 ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ.6 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ.7 ПЕДАГОГИКА...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ МЭРИИ Г. О. ТОЛЬЯТТИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДВОРЕЦ ДЕТСКОГО И ЮНОШЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ Проект: «Система духовно-нравственного воспитания человека нового поколения через использование современных образовательных технологий (ИКТ) в условиях дополнительного образования детей» Разработчики проекта: Иванова Ирина Анатольевна, методист, Глотина Анжелика Геннадьевна,...»

«European Researcher, 2014, Vol.(78), № 7-1 Copyright © 2014 by Academic Publishing House Researcher Published in the Russian Federation European Researcher Has been issued since 2010. ISSN 2219-8229 E-ISSN 2224-0136 Vol. 78, No. 7-1, pp. 1268-1272, 2014 DOI: 10.13187/issn.2219-8229 www.erjournal.ru Pedagogical sciences Педагогические науки UDC 378.12:159.9 Physiological and Pedagogical Culture as a Basic for Effective Teaching Activity Pirmagambet Z. Ishanov Uzakbai A. Suimukhanov Karaganda...»

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА ФАКУЛЬТЕТ ГЕОГРАФИИ НОЦ «ЭКОЛОГИЯ И РАЦИОНАЛЬНОЕ ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЕ» РУССКОЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО ИНСТИТУТ ОЗЕРОВЕДЕНИЯ РАН ИНСТИТУТ ВОДНЫХ ПРОБЛЕМ СЕВЕРА КАРНЦ РАН География: традиции и инновации в науке и образовании Коллективная монография по материалам Международной научно-практической конференции LXVII Герценовские чтения 17-20 апреля 2014 года, посвященной 110-летию со дня рождения Александра Михайловича...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 75 присмотра и оздоровления города Тюмени КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА «АВТОРСКАЯ ИДЕЯ В МОЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ» Фольклор, как средство успешной адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду Швалева Мария Васильевна, воспитатель 2015г. Содержание 1. Проблема адаптации ребенка к условиям ДОУ. Актуальность. 2 2. Создание комфортной адаптационной среды в группе. 4 3. Взаимодействие...»

«НОМАИ ДОНИШГОЊ УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ SCIENTIFIC NOTES № 2(43) 2015 УДК 37с С.С. БОБОХОНОВА ББК 63.3 СОСТОЯНИЕ ОБЕСПЕЧЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КАДРАМИ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГОРОДА ДУШАНБЕ Подготовка педагогических кадров со средним специальным и высшим педагогическим образованием для дошкольного учреждения связана с социально-политическими и экономическими изменениями в обществе. Подготовка кадров для общих и специальных дошкольных учреждений Таджикистана в 70-80 годы из числа...»

«Анализ работы предметно-цикловой комиссии специальных дисциплин за 2014-2015 учебный год Работа ПЦК в 2014-2015 учебном году проводилась согласно единому плану и координировалась через единую методическую тему колледжа: «Повышение эффективности использования компетентностного, ресурсного и системно-деятельностного подходов к образованию как основной способ совершенствования качества подготовки выпускников» Основными задачами работы ПЦК на данный период являлись: совершенствование...»

«Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование № 4 2015 УДК: 323 КАНАЛЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НАСЕЛЕНИЯ С ГОСУДАРСТВОМ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ Луценко Н.О., ассистент, НИТУ «МИСиС», Email: lutsenkono_msu@mail.ru Москва, Россия Аннотация. На сегодняшний день реформы системы образования в России проводятся в ультимативном порядке без учета мнения населения, отсутствуют налаженные каналы обратной связи государства с населением. В статье рассмотрены...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №8» ЛЕВОКУМСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ ПРИКАЗ 01 сентября 2014 года № 94-од с. Приозерское Об организации питания в образовательном учреждении В целях организации рационального и сбалансированного питания в образовательном учреждении на основе современных технологий, для усиления контроля за организацией питания в школе ПРИКАЗЫВАЮ: 1. Определить стоимость бесплатного питания на 1...»

«Развитие творческого читателя в библиотеках общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга: опыт и осмысление Educating creative readers at school libraries of St. Petersburg: The experience and conceptualization Т. И. Полякова Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург, Россия Tatiana Polyakova St. Petersburg Academy of Post-graduate Pedagogical Education, St. Petersburg, Russia В статье освещается опыт библиотек общеобразовательных учреждений...»





Загрузка...


 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.