WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Кривых С.В. Кирпичникова А.В. КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Монография Санкт-Петербург УДК 378 ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФБГОУ ДПО

«ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ»

Кривых С.В.

Кирпичникова А.В.

КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ

Монография

Санкт-Петербург

УДК 378 Печатается по решению редакционноиздательского совета ИНОВ Кривых С.В., Кирпичникова А.В. КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: монография. – СПб.: ИНОВ, 2015. – 140 с.

Рецензенты:

д.п.н., профессор Суртаева Н.Н., заведующая лабораторией педагогической инноватки Института педагогического образования и образования взрослых (Санкт-Петербург);

к.п.н., доцент Кузина Н.Н., доцент кафедры государственного и муниципального управления Института непрерывного образования взрослых (Санкт-Петербург) Монография посвящена кластерному подходу в профессиональном образовании. Необходимость обращения к кластерному подходу объясняется преимуществами кластера как организационной формы объединения усилий заинтересованных сторон в целях повышения эффективности региональной системы профессионального образования.

Монография адресуется руководителям и работникам образования всех уровней, аспирантам и соискателям, студентам вузов.



ISBN 978-5-9592-02-03-3 ИНОВ, 2015 Кривых С.В., 2015 Кирпичникова А.В., 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА 6

1.1 Компетентностный подход в подготовке кадров……………………. 6

1.2 Кластерный подход в профессиональном образовании……………... 16

1.3 Кластер компетенций (на примере компетенций в сфере местного самоуправления)……………………………………………………………… 26

ГЛАВА 2. ПОСТРОЕНИЕ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КЛАСТЕРА……………………………………. 44

2.1 Образовательный кластер развития компетенций студентов в образовательном процессе вуза……………………………………………………... 44

2.2 Организационно-педагогические условия развития компетенций у студентов в образовательной системе вуза…………………………………. 55

2.3 Механизмы вертикального взаимодействия и координации совместной работы вуза и социально-трудовой сферы…………………………….. 71 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… 86 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………… 89 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………... 98

ВВЕДЕНИЕ

С наступлением нового века все социально-образовательные изменения рассматриваются с позиций глобализации, этому способствует технологический прогресс, всеобщая информатизация, развитие системы коммуникаций в мировом образовательном пространстве. Происходит смена образовательной парадигмы от индивидуально ориентированной к кооперативной, подразумевающей объединение групповых и индивидуальных потребностей, возможностей, стратегических целей, тактических задач, получение общего результата от совместной деятельности разных сфер общества. Для этого потребуется внедрить в систему образования новые подходы и организационно-экономические механизмы, которые обеспечат эффективное использование имеющихся ресурсов, привлекут дополнительные средства, что повысит качество образования на основе обновления его структуры, современных технологий и содержания, привлечь в образование квалифицированных специалистов социальнопроизводственной сферы, повысить его инновационный потенциал и инвестиционную привлекательность.

Рынок труда сегодня требует квалифицированных молодых специалистов способных быстро включиться в производственную деятельность, приобрести недостающие навыки и умения в соответствии с быстроменяющимися социально-экономическими условиями. Работодатели ждут выпускников вузов умеющих системно мыслить, вычленять главное, перерабатывать много информации, применять полученные в вузе знания на практике. Предъявляются также требования к личностным качествам выпускника: лидерские качества, целеустремленность, адекватная самооценка, нацеленность на карьеру, умение работать в команде, высокие коммуникативные навыки, умение правильно позиционировать себя в коллективе, что несомненно позволяет не только успешно трудоустроиться, но и закрепиться на рынке труда.

Все чаще социально-производственная сфера выражает недовольство уровнем подготовки молодого специалиста, звучат упреки вузам за недоработки: незнание реальных условий профессиональной деятельности, неумение соотнести теорию с практикой, несоответствие знаний выпускников реалиям современного производства, низкая языковая и компьютерная подготовка, поведенческая и коммуникативная культура.

Ориентацию вузов на запросы социально-производственной сферы мы находим в государственной политике, в частности, требование повышенного внимания вузов к трудоустройству выпускников, что является сегодня критерием оценки качества их работы. Кроме того, в Законе «Об образовании в Российской Федерации» указывается на необходимость отслеживания вузами результатов трудоустройства своих выпускников, определенная роль при этом отводится именно работодателям.

Можно спрогнозировать, что в дальнейшем работодателями к качеству подготовки выпускников будут предъявляться еще более высокие требования, это диктует необходимость разработки механизмов взаимодействия вузов и сферы труда, используя в том числе кластерный подход.





Задачи по подготовке высокопрофессиональных специалистов сопряжены с многочисленными непростыми проблемами. Решение этих задач зависит от многих условий: учебных, организационно-педагогических, управленческих, финансово-правовых, социально-экономических и других. В данной ситуации огромное значение имеет взаимодействие вузов и социально-трудовой сферы.

Взаимодействие и координация совместной работы в подготовке кадров приобретает в современных условиях политический характер, требует взаимовыгодного партнерства, гибкого сотрудничества, заинтересованности и взаимной ответственности его участников за принимаемые решения. Целью этого взаимодействия является развитие у студентов профессиональных компетенций, освоение которых позволит подготовить высокопрофессионального работника, способного эффективно выполнять профессиональные функции.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

–  –  –

В государственных документах Российской Федерации – «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», «Законе об Образовании» в новой редакции, федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения, в которых отражены направления реформирования системы ВПО, компетентностный подход назван стратегическим вектором развития российского высшего профессионального образования, что во многом обусловлено присоединением России к Болонскому процессу.

Требования, предъявляемые к системе высшего профессионального образования со стороны государства, в связи с вхождение России в Болонский процесс, хорошо известны [23]:

введение сопоставимых с общеевропейскими системами многоуровневого высшего образования (бакалавр – магистр);

введение так называемой кредитной системы учета изучаемых учебных дисциплин (вместо формальных учебных часов);

создание соответствующей требованиям Европейского союза государственной системы контроля качества и аттестации (аккредитации) образовательных программ и вузов;

внедрение в вузах внутренней системы и механизма контроля качества образовательного процесса с участием самих студентов, а также преподавателей вуза и внешних экспертов;

введение принятой в Европе формы диплома о высшем образовании.

Вступление в Болонские соглашения для России будет означать несомненные преимущества, а именно:

признание курсов учебных дисциплин, прослушанных в университете в любой стране Болонского соглашения, они будут засчитываться, если студент перевелся в другой вуз (на основе зачетных единиц);

повышение качества отечественного высшего профессионального образования на основе внедрения европейских требований к критериям лицензирования и аккредитации вузов, основным образовательным программам, технологиям и процедурам обучения и воспитания;

расширение академической мобильности студентов и преподавателей, выражавшейся в возможности обучающихся реализовать индивидуальный образовательный маршрут, например, возможность прослушать курсы лекций в любом из европейских университетов – участников Болонского процесса.

В итоге будет обеспечено признание дипломов о высшем образовании для университетов всех стран – участниц Болонского процесса.

Теория компетентностей в контексте образования складывалась в странах Запада с середины 70-х годов и в настоящее время представляет собой хорошо разработанную концепцию, которая постоянно развивается.

По мнению авторитетных экспертов (В.А. Байденко, А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова, Зарубина В.Г., И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.) [5,6,16,17,31,32,33,38,47,48,116,117], компетентностый подход – «это методологический фундамент новой, формирующейся парадигмы высшего профессионального образования в России». Авторы считают, что сегодня в системе профессионального образования наблюдается переход от квалификационного (знаниевого) подхода к компетентностному. Первый – предполагает увязку профессиональной образовательной программы с объектами труда, соотношение с квалификационными характеристиками, но не гарантирует их применение в профессиональной жизни человека.

Квалификационная характеристика обозначает «преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах». Компетенция же отвечает «требованиям “плавающих” профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей» [116]. Данное обстоятельство не исключает однако требований достаточно высоких уровней профессионализма. Компетенция предполагает «контекстную целесообразность деятельности, контекстное творчество, контекстно-ролевую самоорганизацию, самоуправление, самооценивание, саморегулирование, самокоррекцию, самопозиционирование… Вопрос о компетенциях и квалификациях – это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов», отмечает В.А.

Байденко [6].

Когда мы говорит о переходе в профобразовании от квалификационного подхода к компетентностному, мы не подразумевает под этим отмену квалификаций, речь в данном случае идет о несоответствии, недостаточности знаний и умений новому интегрированному результату профессиональному образования.

В словаре иностранных слов мы находим понятие «компетентный», значит специалист, который обладает «кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению».

Французский термин competent - компетентный, правомочный - имеет юридический оттенок. В английском же языке в слове competence наделяется смыслом качества личности. В данном случае понятие компетентность может трактоваться как способность. Похожее понимание мы может найти в определении Белкина А.С. [7], который характеризует компетенцию в качестве «совокупности того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет». Таким образом, при проверке качества обучения оцениваются не какие-либо заученные, возможно лишь на краткое время воспроизводимые фрагменты знания, а то, что субъект умеет делать.

В науке нет единого мнения о сути понятий «компетентность» и «компетенция». Существуют научные школы, которые не признают различий данных понятий, списывая их дифференциацию на необоснованное «наукотворчество».

Другие авторы отличают синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетентность – «умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности». Различают образовательную, общекультурную, социально-трудовую, информационную, коммуникативную компетенции в сфере личностного самоопределения и др.

Компетенция – «1) круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; 2) совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы».

Эти два понятия для отечественной педагогики являются камнем преткновения, мы можем найти разное, порой прямо противоположное, их толкование.

Приведем некоторые примеры:

- компетенции включают взаимосвязанные качества личности такие как:

знания, умения, навыки, способы деятельности, которые задаются в отношении определенного круга предметов и процессов и которые необходимы для продуктивной деятельности;

- компетентность есть владение или обладание личностью соответствующей компетенцией, которая включает ее отношение к предмету деятельности.

Наш анализ показал, что понятием «компетенция» обозначают:

- образовательный результат, выражающийся в подготовленности выпускника, во владении методами, средствами деятельности, с возможностью справиться с решаемыми задачами;

- форму сочетания знаний, умений и навыков, позволяющей ставить и достигать цели в деятельности.

В русском языке суффиксом «-ность» обозначают степень владения каким-то определенным качеством, именно поэтому понятие «компетентность»

может использоваться для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.

Таким образом, мы определяем компетентность интегральным качеством личности, проявляющимся в способности и готовности к деятельности, которые основаны на знаниях и опыте, приобретенными в образовательном процессе и социализации, и ориентированы на самостоятельное участие в продуктивной деятельности.

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых (В.И. Байденко [10], А.Л. Андреев [3], В.А. Болотов [12], Ю.Г. Татур [102], Э. Зеер [30], И.А.

Зимняя [31, Дж. Равен [90], В. Гутмахер [126. 127], К. Скала [95] и др.) достаточно хорошо названы сущностные параметры компетентностного подхода, понимающего компетентность как цель профессиональной подготовки студента. Содержательные акценты различных компетентностей определяют и различают направленность основных образовательных программ разных вузов.

В 1997 году В. Хутмахером было написано, что «само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено» [126]. Почти все ученые, вместе с тем, соглашаются, что термин «компетенция» подходит больше понятийно к определению «знаю, как», чем к понятию «знаю, что».

Термины «компетентность», «квалификация», «профессионализм» широко используются в отечественной литературе, освещающей психологические и педагогические вопросы формирования профессионализма, профессиональной компетенции и профессиональной культуры. В отечественной психологии труда представлена система интегративных категорий профессионального становления выпускника вуза, включающая в себя следующие компоненты: ключевая квалификация, профессионализм, профпригодность, профквалификация, профготовность, профмастерство, профкомпетентность, профобразованность (работы В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Ю.П. Поваренкова и др.). Существует мнение (Ю.Г. Татур [102] и др.), что в отечественной высшей школе компетентностный подход не является таким уж новаторским, как для европейских партнеров. Анализ показал, что понятие компетентность рассматривается в отечественной науке в нескольких направлениях.

1) категория «профессиональная компетентность» соотносится с категорией «культура», и рассматривается как результат развития личности, как результат ее образованности и воспитанности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.И. Пискунов, Е.В. Попова, Н. Розов и др.).

2) профессиональная компетентность понимается как система качеств, умений (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский и др.).

3) как проблема организации профессиональной подготовки с целью формирования профессиональной компетенции (Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов и др.).

4) как соотношение категорий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». Известно разночтение понятия «готовность к деятельности» в научной литературе, одни отождествляют его с установкой; другие как предстартовое состояние; третьи - активное состояние личности, вызывающее деятельность; четвертые - состояние бдительности; пятые как сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений; и наконец, как результат профессиональной подготовки.

5) с точки зрения психологии как качества личности, как характеристики личности и введение результативного компонента в ее содержание.

6) трактовка профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста с позиций деятельностного подхода (Б.С. Гершунский, А.Д.

Щекатунова и др.).

Приведем контент-анализ характеристики компетентностного подхода различными авторами (таблица 1).

–  –  –

Проведенный анализ показал, понятия компетенция, компетентность значительно шире устоявшихся в педагогике понятий «знания» и «умения», «навыки», т.к. включают направленность личности, такие как мотивация, ценностные ориентации и т.д., способности личности проявлять самостоятельность, волевые качества, гибкость мышления и т.д., а также личностное отношение к деятельности.

Результат анализа психолого-педагогической литературы показал очень широкое понятийное содержание компетентности, что весьма затрудняет ее оценку как результата обучения. На болонском совещании (2007) «Высшее образование на базе результатов обучения – шотландский опыт» в принятом Итоговом документе отмечается, что «…отсутствие ясности и единого понимания некоторых ключевых терминов, связанных с введением результатов обучения (например, «компетенции», «трудоемкость», «условная учебная нагрузка»), может препятствовать их эффективной реализации». [10, с. 8]. В данном документе записано: «Рекомендуется уделить особое внимание разработке терминологии на основе общего для сотрудников, студентов и других заинтересованных сторон понимания того, что означают ключевые компетенции» [11] Необходимо определиться с понятийным аппаратом, для нашего исследования мы будем использовать следующие определения.

Под компетенцией нами понимается «наперед заданное социальное требование к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере» [30, с.23].

От компетенции следует отличать компетентность, что означает - владение, обладание субъектом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – «уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) специалиста и минимально необходимый опыт деятельности в заданной сфере» [30, с.24].

Что же дает компетентностный подход отечественному образованию?

В.И. Байденко считает, что компетентностный подход [6, с. 3-13]:

– переводит профессиональное образование от ориентации на воспроизведение знаний к применению и его организации;

– снимает диктат объекта или предмета труда;

– актуализирует междисциплинарные, интегрированные требования к результатам образовательного процесса;

– увязывает цели обучения и ситуации в сфере труда;

– ориентирует человеческую деятельность к разнообразию профессиональных и различных жизненных ситуаций.

Как указывают Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. [17, с. 19-25], применение компетентностного подхода в российском образовании объясняется интеграционными процессами в социально-экономической сфере, интеграцией России в европейскую систему высшего образования, необходимостью смены образовательной парадигмы. Авторы считают, что сегодня наблюдается разнобой в понятийном аппарате понятий “компетенция” и “компетентность”. «Понятие “компетентность” многоаспектно и сложно по структуре. Компоненты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости»

[17].

Компетентности студента вуза характеризуются системностью, культуросообразностью, социальностью, межпредметностью, практической ориентированностью, мотивированностью использования. Целью профессионального образования является не столько формирование профессиональных компетентностей для будущей профессиональной деятельности, сколько развитие творческого потенциала личности.

Анализ отечественной литературы, свидетельствует о развитии компетентностного подхода. Сегодня профессиональное образование сталкивается с достаточно трудной проблемой определения не только самого содержания понятия ключевые компетенции, но также самих оснований для их разграничения и классификации.

Кластерный подход в профессиональном образовании 1.2.

В науке уже давно и очень плодотворно используется кластерный подход, в котором возникает необходимость учета множественных взаимосвязей между элементами, объединенными в единое целое (Боброва С.Я., Волов В.Т., Жукова Н.В., Яровова В.В., Клейнер Г.Б., Качалов Р.М., Нагрудная Н.Б., Ли С., Мигранян, А.А., Цихан Т.В., Jonathan Sallet, Cooke P., Slvell. [9, 21, 40, 41, 62, 68, 119, 128, 129, 130]).



Основоположник кластерной теории профессор Гарвардского университета Майкл Портер является автором книги «Конкуренция», в которой представлена концепция стратегии конкурентоспособности. По мнению автора, «кластеры являются организационной формой консолидации усилий заинтересованных сторон, направленных на достижение конкретных преимуществ, в условиях становления постиндустриальной экономики» [83]. М. Портер считал, что наличие устойчивой стратегии развития является одним из важных факторов для успешного развития кластера [84].

Кластером можно считать определенную систему, но систему особого вида, в которой добавление элемента улучшает ее работу, а изъятие не приводит к фатальным последствиям. Кластерные системы обладают достаточной производительностью, устойчивостью к воздействиям и при этом они могут легко модернизироваться, укрупняться при помощи различных универсальных средств. Главными преимуществами кластеров являются глобальный масштаб, открытость, гибкость и относительная простота в управлении.

Кластеры формируются в системах, которые ориентированы на многофакторное использование. Объединение различных, порой нецелевых структур в кластер не сводится только к их простому сложению. Получается, что «целое уже не равно сумме частей, оно не больше и не меньше суммы частей, оно качественно иное… Появляется и новый принцип согласования частей кластера в целое: установление общего темпа развития входящих в него частей. Понимание общих принципов организации эволюционного целого имеет большое значение для выработки правильных подходов к построению сложных социальных, геополитических целостностей», - считает Кривых С.В. и Макареня А.А. [54].

Кроме системного признака целостности, кластерные взаимоотношения обладают также признаком синергетичности.

Синергетический подход - активно развивающийся методологический подход, в котором доминируют идеи саморазвития, самореализации и самоорганизации. Синергетика объясняет механизмы самоорганизации, то есть самопроизвольного возникновения, более менее относительно устойчивого существования и саморазрушения макроскопических упорядоченных структур любой природы. Самоорганизация, попросту говоря, «представляет собой естественнонаучное выражение процесса самодвижения материи, происходящего в силу присущих материи внутренних причин. Основополагающая идея здесь заключается в выборе таких воздействий на объект (систему), которые были бы согласованы с его внутренними свойствами. При выполнении этого условия относительно малые по величине «резонансные» воздействия могут оказывать весьма существенное влияние на управляемый объект (систему)»

[54]. Использование свойств самоорганизации играет большую роль в управлении, в том числе в профессиональном образовании, знание закономерностей, например, таких воздействий на педагогические системы приводит к большим качественным изменениям, в том числе, в образовательном процессе.

В отличие от простых систем, возникающих и существующих в первую очередь за счет внешних воздействий, кластеры функционируют в основном за счет внутренних ресурсов. В большинстве случаев кластером (от английского cluster - скопление) называют «объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами». Термин «кластер», применяемый в области информационных технологий, стал последнее время активно использоваться в экономике, заменяя привычные «концерны», «холдинги» и т.п., а теперь вошел и отечественную педагогику. Разные науки трактуют этот термин по-разному. Проведем контент анализ понятия «кластер» (таблица 2).

Таблица 2 - Результаты контент-анализа понятия «кластер»

№ Источник Сущность Толковый словарь [59] «Группа каких-либо объектов, выделяемых в 1.

большой их совокупности по тому или иному общему для этой группы признаку».

Социология «Элементы множества со схожими характеТарасенко В.В. [99, ристиками, или параметрами, собранные в одну группу.

100, 101]) Группа объектов, выделенная с помощью одного из методов анализа кластерного по формальному критерию их близости друг к другу.

При таком анализе переменных - группа переменных, выделенных по критерию высокой корреляции друг с другом».

Экономика «Кластер в экономике - это объединение бизЦихан Т.В. [119]) нес-структур, научных и образовательных организаций для совместного развития какой-либо отрасли экономики в пределах одного региона.

Сконцентрированная на некоторой территории группа взаимосвязанных компаний: поставщиков оборудования, комплектующих и специализированных услуг; инфраструктуры;

научно-исследовательских институтов; вузов и других организаций, взаимодополняющих друг друга и усиливающих конкурентные преимущества отдельных компаний и кластера в целом».

–  –  –

В современной литературе встречается понятие и педагогического кластера.

Под этим понятием подразумевают:

организационную форму объединения усилий заинтересованных сторон в целях повышения эффективности образования;

метод психологического изучения коллектива;

метод оптимизации педагогического управления;

метод проектирования учебных программ;

метод обучения;

метод оценки качества образования.

педагогический метод, который развивает вариантность мышления, способность устанавливать всесторонние связи и отношения изучаемой темы (понятие, явление, событие).

Необходимость обращения к кластерному подходу объясняется преимуществами кластера как организационной формы объединения усилий заинтересованных сторон в целях повышения эффективности региональной системы профессионального образования.

Под кластерным подходом к развитию образования понимается взаимо- и саморазвитие субъектов кластера «в процессе работы над проблемой», осуществляемое на основе устойчивого развития партнерства, усиливающего конкретные преимущества, как отдельных участников, так и кластера в целом (Шамова Т.И. [121]).

Кластером является, таким образом, совокупность действующих согласованно, на основе общей цели субъектов, объединенных определёнными договорными отношениями, определяющие роли субъектов и регулирующие их деятельность.

Обобщая сказанное, при реализации кластерного подхода мы выделяем несколько ключевых компонентов:

- общая цель;

- правовая основа совместной деятельности субъектов;

- разработанные механизмы взаимодействия между субъектами, которые объединены в кластер;

- механизмы управления реализацией в практике кластерного подхода;

- технологий реализации кластерного подхода, которые согласуются с общими целями.

Центральное место в образовательном кластере занимает общая цель. Она заключается в выполнении совместных проектов в рамках учебных процессов, что обеспечивает формирование профессиональных компетенций у выпускников. Реализация кластерного подхода возможна через выстраивание системы сотрудничества, партнерства в которой интегрируются на основе добровольности и социальной этики цели, интересы, деятельность и возможности образовательных учреждений со всеми субъектами рынка труда, его институтами, а также территориальными органами управления в области профессионального образования [52].

Авторы статей, отражающих организационную форму объединения усилий заинтересованных сторон, под кластером понимают совокупность организаций (школы-спутники, социальные партнеры и т.п.), способствующих реализации определенных целей образовательного учреждения.

Кластеры, представленные в следующих работах (Трушкин Д.Ю. [104Смирнов Д.В. [96], Каменский А.М. [39], Корчагин Е.А., Сафин Р.С. [50]), рассматриваются как среда, где каждый вуз, преподаватель или работодатель могут взаимодействовать с другим вузом, преподавателем или работодателем по вопросам совместной работы: обмениваться идеями, консолидировать ресурсы, создавать инновационный интеллектуальный продукт и т.д. Опыт функционирования образовательных кластеров данного типа демонстрирует, что подобный вид взаимодействия не только является формой структурного объединения в единую систему социальных партнеров, но и позволяет удовлетворить стремление личности к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию.

Использование кластера в психологии (Попов О.А. [82]) позволяет выделить группы людей с различными видами самооценки и адекватности самооценки. Применение кластера облегчить задачу классификации типов людей по большому количеству признаков.

Применение кластерного анализа в процессе интеграции педагогических и информационных технологий, позволил автору публикации прогнозировать оптимальные педагогические решения для осуществления коррекции процесса обучения и воспитания (Доронин А.М., Романов Д.А., Романова М.Л. [40]).

Необходимость создания сегодня образовательного кластера обусловлена интеграционными процессами, которые возникают между сферой труда и образованием. Возникающие образовательные кластеры являются, по мнению многих авторов, инновационной формой развития образовательных учреждений, обеспечивающих развитие компетенций студентов, отвечающих требованиям социального заказа. Кластеризация образовательного пространства даст возможность модифицировать образование, позволит строить систему образования на основе комплексной модели, которая включает в себя концептуальный (цели, методы, формы, средства), аксиологический (ценности), психологопедагогический (механизмов освоения учащимися ценностей), организационноуправленческий (менеджмент элементов воспитательной структуры) компоненты.

В последние десять-пятнадцать лет формирование кластеров стало важной частью государственной политики в области регионального развития во многих странах мира. В Концепции стратегии долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации до 2020 г. выявление и стимулирование развития возникающих территориально-производственных кластеров рассматривается как одно из важнейших направлений.

Именно такой подход был принят правительством России после того, как в 2006 году Майкл Портер провел исследования конкурентоспособности нашей экономики. Как следствие, в 2011 году премьер-министр В.В. Путин официально объявил о кластерном принципе подготовки кадров. При этом большая роль отводится профессиональному образованию: учреждениям среднего и высшего профессионального образования, соответствию их работы нуждам производственной и социальной сферы экономики.

Преимущества кластерного развития:

обеспечение организационного контроля на всех этапах развития кластера;

ускорение сроков реализации инвестиционных проектов, экономия начальных затрат участников кластера;

уменьшение инвестиционных рисков для участников кластера;

повышение эффективности затрат на стимулирование комплексных проектов со стороны бюджета Санкт-Петербурга;

ротация высококвалифицированного персонала, возможность системного решения вопросов подготовки, переподготовки, привлечения персонала;

увеличение масштабов производства и организации научного сопровождения деятельности предприятий;

повышение инвестиционной привлекательности Санкт-Петербурга и увеличение налоговых поступлений в бюджет.

Подводя итог, можно сказать: кластерный подход к профессиональному образованию – это совмещение потребностей производства и образовательных программ. Производственными ассоциациями будет формироваться заказ для подготовки высококвалифицированных специалистов в профессиональных учебных заведениях.

Кластер компетенций (на примере компетенций 1.3.

в сфере местного самоуправления) Сегодня существует много попыток классифицировать компетенции. В данном параграфе мы сделаем обзор работ отечественных и зарубежных авторов, которые пытались классифицировать компетенции.

По мнению многих авторов в системе ВПО формируются три основных типа компетенций:

1. Технические/профессиональные компетенции, которые относятся к сфере профессионально-технической деятельности;

2. Сквозные/«мобильные» компетенции, которые относятся к социальнокоммуникативным компетенциям, необходимым для эффективной деятельности в рамках различных гуманитарных профессий. В настоящее время выделяется ряд основных сквозных компетенций, к которым относятся: умение организовать правильно свое рабочее место, принять участие в улучшении своей организации или предприятия; навык эффективного общения с коллегами, руководителями и клиентами; способность обеспечить безопасность жизнедеятельности, включая охрану окружающей среды.

3. Ключевые компетенции, которые необходимы для эффективного участия граждан в социальной и экономической жизни и являются основой обучения в течение всей жизни.

К ключевым компетенциям относятся, в частности элементарная грамотность и математические навыки; умение использовать теоретические знания в практике; умение и стремление учиться; умение находить и интерпретировать информацию; работа в команде; решение проблем; умение брать на себя ответственность; умение наладить коммуникацию, общаться на иностранном языке;

включая умение активного слушания; предпринимательские способности, инициатива, творчество; а также информационно-компьютерные умения [72, с.47].

Селевко Г.К. вершину иерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей [94, с.138].

По мнению В. Хутмахера [127], в начале 2000-х Совет Европы назвал пять групп, объединяющих ключевые компетенции, которым придается большое значение в образовании.

Каким же ключевым компетенциям уделяют наибольшее значение:

– политическим и социальным компетенциям – способности брать ответственность на себя, способностям к командной работе, толерантности к различным этническим культурам и религиям, согласование личных интересов с интересами общества, участие в работе демократических институтов;

– межкультурным компетенциям, способствующим позитивным взаимоотношениям людей различных этносов, культур и религий, а также взаимопониманию и уважению ближнего;

– коммуникативным компетенциям, определяющим устное и письменное общение на разных языках, включая компьютерное программирование, включая Internet;

– социально-информационным компетенциям, характеризующим владение информационно-коммуникационными технологиями, включая критическое отношение к интернет-информации, информации СМИ;

– персональным компетенциям как готовности к непрерывному повышению своего образовательного уровня, потребности в актуализации личностного потенциала, способности самостоятельного приобретения знаний и умений, способности к саморазвитию.

Хуторской А.В. определяет восемь «основных ключевых компетенций:

ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека». [117, с.62] Зимняя И.С. [33] предлагает следующую классификацию компетенций, автор выделяет десять основных компетенций, сгруппировав их в ключевые компетенции:

1. Компетенции, которые относятся к субъекту деятельности и общения – к самому человеку, например, «компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире; компетенции интеграции; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком».

2. Компетенции, которые относятся к «социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенции социального взаимодействия; компетенции в общении».

3. Компетенции, которые относятся к деятельности человека: компетенция познавательной деятельности; компетенции деятельности;

компетенции информационных технологий.

Гурье Л.И.

[24, с.104] описывает следующие компетенции выпускника технического вуза:

- профессиональная компетентность;

- профессиональная мобильность;

- способность к поиску новых подходов к решению профессиональных задач;

- социокультурная компетентность;

- ответственность за последствия инженерно-технической деятельности;

- следование этическому кодексу, сформированному в профессиональном сообществе.

Анализируя педагогическую деятельность, Н.В.

Кузьмина [60] выделяет пять видов педагогической компетентности:

Специальная компетентность, включающая глубокие знания, определенную квалификацию, а также опыт деятельности в специальности, знание способов решения психолого-педагогических задач, связанных с решением возникающих специфических проблем.

Методическая компетентность, включающая владение разными дидактическими методами, обучения и воспитания, приемами и умениями применять их в образовательном, владение психологическими знаниями, механизмами усвоения ЗУН.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение психолого-педагогической диагностикой, навыками построения педагогически целесообразных отношений с субъектами образования, умением осуществления индивидуальной работы на основе результатов диагностирования; кроме того, возрастная психология, межличностное общение; пробуждение и развитие устойчивого интереса к обучению.

Дифференциально-психологическая компетентность, включающая навыки и умения выявления личностных особенностей, установок и направленности субъектов образования, определение и учет эмоционального состояния людей; продуктивного строительства взаимоотношений с руководством, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность, которая подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, а также своих способностей;

включая знания о самосовершенствовании и саморазвитии; умение видения причин недостатков в собственной работе и в себе.

Мальковец Н.В., Мытарева Е.А. [65] вводят понятие «гражданская компетентция», которое очень близко к предлагаемому нами понятию «кластер компетенции местного самоуправления».

По мнению авторов формирование предлагаемой гражданской компетенции способствует:

формированию навыков, социально-политической и гражданской деятельности;

формированию толерантности и социально-культурной деятельности;

обучению навыкам социального партнерства и отстаивания социальных интересов;

овладению умениями самоорганизации и самоуправления;

развитию умения самостоятельно принимать решения;

получению знаний, гарантирующих юридическую и экономическую независимость;

овладению навыками участия в управлении своим муниципальным сообществом;

преодолению отчуждения власти и общества.

«Овладение гражданской компетенцией позволит молодому человеку стать активным членом местного сообщества; сохранять активную жизненную позицию; формировать готовность к совершенствованию и самообучению; установить партнерские взаимоотношения с другими членами общества», - считают Мальковец Н.В., Мытарева Е.А. [65, с. 23-36] По мнению Кривых С.В., Павловой О.В., Тюлиной О.А. [55], структура компетентности специалистов представляет собой совокупность компонентов:

- когнитивная составляющая, отражает систему приобретенных навыков, умений, знаний, которые необходимы для творческой реализации профессиональных проблем;

- деятельностно-творческая составляющая, которая способствует формированию и развитию у слушателей разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;

- личностная составляющая, проявляющаяся в личностных качествах субъекта, реализующей социальный заказ "быть личностью": потребности, мотивы.

- аксиологическая составляющая, реализующаяся в обеспечении условий, способствующих вхождению обучающихся в мир ценностей, оказывающей помощь в выборе наиболее значимых ценностных ориентаций.

Сущность понятия компетенция определяется в комплексном характере

– интеграция знаний, умений, а самое главное ценностей, установок и смыслов, являющихся весьма важными для реализации профессиональной деятельности.

Ядро компетенции есть способность осуществления какой-либо деятельности, как привычной, так и новой, на основе интеграции знаний и умений, а также опыта деятельности, отношений и т.д. Во ФГОС ВПО третьего поколения [113] в пояснительной записке определяются термины «компетенции», «общекультурные» и «профессиональные» компетенции. [51, c. 3-10].

Общекультурные компетенции – совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне.

Профессиональные компетенции – способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельностью.

Профессиональной компетентностью специалиста называется интегральная характеристика, определяющая его умения решать профессиональные задачи и типичные профессиональные проблемы, которые возникают в реальных профессиональных ситуациях.

Для примера рассмотрим направление подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление. Анализ профессиональных компетенций, указанных во ФГОС ВПО по направлению подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление показал, что выпускник должен обладать 17 общекультурными и 51 профессиональными компетенциями. Анализ обозначенных компетенций позволил отобрать и сформулировать компоненты структуры для создания кластера компетенций местного самоуправления (таблица 3).

–  –  –

ей работы для других спе- стематизировать информацию циалистов, отстаивать для создания баз данных, владесвои позиции в профессио- нием нальной среде, находить - умением готовить инфоркомпромиссные и альтер- мационно-методические матенативные решения; риалы по вопросам социальновладением основными экономического развития обспособами и средствами щества и деятельности оргаинформационного взаимо- нов власти;

действия, получения, хра- - умением разрабатывать нения, переработки, ин- методические и справочные терпретации информации, материалы по вопросам деяналичием навыков работы тельности лиц;

с информационно- - оперированием информацикоммуникационными тех- ей о ключевых вопросах и технологиями; способностью нологиях государственного рек восприятию и методиче- гулирования для четкого и убескому обобщению инфор- дительного публичного изложемации, постановке цели и ния;

выбору путей ее достиже- - способностью применять ния; информационноумением логически коммуникационные технологии верно, аргументированно и в профессиональной деятельноясно строить устную и сти с видением их взаимосвязей письменную речь; способ- и перспектив использования;

ностью к эффективному - способностью анализироделовому общению, пуб- вать, проектировать и осуличным выступлениям, пе- ществлять межличностные,

–  –  –

го результата и затрачиваемых ресурсов;

- способностью применять имеющиеся технологии и методы кадровой работы;

- способностью эффективно участвовать в групповой работе на основе знания процессов групповой динамики и принципов формирования команды;

- способностью адаптировать основные математические модели к конкретным задачам управления;

- умением моделировать административные процессы и процедуры в органах власти;

способностью использовать современные методы управления проектом, направленные на своевременное получение качественных результатов, определение рисков и управление бюджетом;

- готовностью участвовать в реализации программ организационных изменений;

- способностью разрабаты

–  –  –

Особый статус, актуальность и востребованность отмеченных компетенций позволяет говорить о необходимости выделения их в особый кластер с целью комплексного формирования и оценивания.

Под кластером компетенций местного самоуправления мы понимаем взаимосвязанные универсальные компетенции, востребованные для работы в органах муниципального самоуправления, включая: владение коммуникативными навыками, информационно-коммуникационными умениями, нормативноэтическими знаниям, работу в команде, проектирование, инициативу и предприимчивость, самоуправление и самоорганизацию, мотивацию на самообразование. Набор компетенций в кластере не ограничен, может варьироваться относительно времени, места и других факторов. Выделенные компетенции декомпозированы и определены в кластер компетенций местного самоуправления.

На основе изученных классификаций компетенций был разработан вариант структуры кластера компетенций местного самоуправления, который включает когнитивный, нормативно-этический, информативно-коммуникативный, командно-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты. Проанализировав общекультурные и профессиональные компетенции, указанные во ФГОС ВПО данного направления подготовки (таблица 3), мы разработали приведенные (абстрагированные) критерии, которые являются основанием для диагностирования подобранными методиками диагностики (Таблица 4).

Таблица 4 – Содержание приведенных критериев компонентов кластера компетенций местного самоуправления Компоненты Содержание приведенного критерия кластера Когнитивный (А) Мотивация к получению знаний об истории, сущности и структуре местного самоуправления, приобретению социально-профессиональных компетенций;

самосовершенствование и саморазвитие согласно требованиям работодателя к специалисту.

Нормативно- Усвоенные способы деятельности, основу которых этический (Б) составляют обобщенные нормативно-этические индикаторы поведения.

Информационно- Способность строить коммуникативный процесс на коммуникативный (В) основе сотрудничества, готовность к диалогу на основе ценностей гражданского демократического общества.

Командно- Проявление коммуникативных и организаторских деятельностный (Г) склонностей, участие в групповой работе на основе

–  –  –

Представленный кластер можно считать функциональным кластером, на схеме структуру кластера компетенций местного самоуправления можно представить следующим образом (рисунок 1).

ФГОС ВПО

.

А Б В Г Д

–  –  –

Рис. 1 – Схематическое изображение кластера компетенций местного самоуправления Данный механизм кластеризации многочисленных компетенций, указанных во ФГОС ВПО, можно применить к любому направлению подготовки.

Компетенции, рассматриваемые как результат обучения, как совокупность взаимозависимых качеств личности, которые задаются по отношению к определенной профессиональной деятельности и необходимы для качественной продуктивной деятельности в ней.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«2. ЦЕЛИ ФЕСТИВАЛЯ.1) формирование активной позиции современного кинопедагога;2) развитие детского медиатворчества;3) обсуждение теоретического и практического опыта по киновоспитанию школьников на современном этапе;4) формирование разноуровневой и разновозрастной среды для социализации воспитанников интернатных учреждений через медиатворчество;5) изучение технологий интеграции духовно-нравственной составляющей в современную практику киновоспитания школьников. ПОЛОЖЕНИЕ О VI ВСЕРОССИЙСКОМ...»

«European Researcher, 2014, Vol.(78), № 7-1 Copyright © 2014 by Academic Publishing House Researcher Published in the Russian Federation European Researcher Has been issued since 2010. ISSN 2219-8229 E-ISSN 2224-0136 Vol. 78, No. 7-1, pp. 1268-1272, 2014 DOI: 10.13187/issn.2219-8229 www.erjournal.ru Pedagogical sciences Педагогические науки UDC 378.12:159.9 Physiological and Pedagogical Culture as a Basic for Effective Teaching Activity Pirmagambet Z. Ishanov Uzakbai A. Suimukhanov Karaganda...»

«Принят Педагогическим «Утверждаю» советом МБДОУ №201 Заведующий МБДОУ №201 «_» _2015г. _Л.В. Легостаева «_»2015г. ГОДОВОЙ ПЛАН муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №201» на 2015-2016 учебный год г. Оренбург, 2015г.1. Анализ деятельности МБДОУ №201 за 2014-2015 учебный год муниципальное бюджетное дошкольное Полное и сокращенное образовательное учреждение «Детский сад наименование учреждения комбинированного вида №201» 460000,...»

«ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ www.pmedu.ru 2010, №5, 61-67 ГЛОБАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НОВЫЙ УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ЗА РУБЕЖОМ GLOBAL EDUCATION: NOVEL EDUCATIONAL SUBJECT AT HIGH SCHOOL ABROAD Курдюмова И.М. Главный научный сотрудник ИнИДО РАО доктор педагогических наук E-mail: irkur@yandex.ru Kurdyumova I.M. Chief scientific officer of the Institute of Innovation activity in education of the Russian Academy of Education, Doctor of Science (Education) Аннотация. В статье раскрываются...»

«АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА МУРМАНСКА КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ ПРИКАЗ 09.02.2014 271 О проведении муниципального конкурса педагогического мастерства по применению ЭОР в образовательном процессе «Лучший электронный образовательный ресурс» В целях поддержки, развития и распространения педагогического опыта и инициатив в области использования информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе и в соответствии с планом работы комитета по образованию администрации города Мурманска на...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЛИЦЕЙ № 554 ПРИМОРСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА «УТВЕРЖДАЮ» Директор ГБОУ Лицея № 554 _/И.Н.Безбородая/ Протокол педсовета № 1 от «_» августа 2015 ПЛАН методической работы на 2015/2016 учебный год Санкт-Петербург ПЛАН методической работы государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Лицея № 554 Приморского района Санкт-Петербурга на 2015-2015учебный год Цели, задачи методической работы на 2015/2016 учебный год Методическая...»

«ОТЧЕТ О РЕЗУЛЬТАТАХ САМООБСЛЕДОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МДОУ за 2014 – 2015 учебный год АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ за 2014-2015 учебный год В 2014-2015 учебном году в МДОУ № 74 функционировало 11 групп с общей численностью детей – 254. Возрастной состав воспитанников с 27 лет. Режим работы – дневное 10.5 часовое пребывание (с 7.30 до 18.00) Рабочая неделя 5 дней. С сентября 2014 года продолжала работать группа кратковременного пребывания детей «Играяобучаюсь». Количество детей в...»

«УДК 376.4 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Скрябина Д.Ю.1, Корлякова Я.Е.2 ФГБОУ ВПО Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко, darskryabina@yandex.ru Муниципальное казенное специальне образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 5...»

«Каф. Инженерно-педагогических технологий Внимание!!! Для РУПа из списка основной литературы нужно выбрать от 1 до 5 названий. Дополнительная литература до 10 названий. Если Вы обнаружите, что подобранная литература не соответствует содержанию дисциплины, обязательно сообщите в библиотеку по тел. 62-16-74 или электронной почте. Мы внесём изменения Оглавление Архитектоника объемных форм Гигиена одежды Деревообработка Дизайн костюма Документационное обеспечение управления образовательной...»

«  Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» Харьковский государственный педагогический университет имени Г.С. Сковороды Актюбинский региональный государственный университет имени К. Жубанова Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»Наука и образование: современные тренды Серия: «Научно-методическая библиотека» Выпуск VIII Коллективная монография Чебоксары 2015   УДК 08...»

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА ФАКУЛЬТЕТ ГЕОГРАФИИ РУССКОЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО География: проблемы науки и образования Материалы ежегодной Международной научнопрактической конференции LXIV Герценовские чтения посвященной памяти А.М. Алпатьева 21-23 апреля 2011 года Санкт-Петербург РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА ФАКУЛЬТЕТ ГЕОГРАФИИ РУССКОЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО География: проблемы науки и образования Материалы...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 75 присмотра и оздоровления города Тюмени КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА «АВТОРСКАЯ ИДЕЯ В МОЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ» Фольклор, как средство успешной адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду Швалева Мария Васильевна, воспитатель 2015г. Содержание 1. Проблема адаптации ребенка к условиям ДОУ. Актуальность. 2 2. Создание комфортной адаптационной среды в группе. 4 3. Взаимодействие...»

«УДК 579(045) ПРОТИВОМИКРОБНАЯ АКТИВНОСТЬ ПРОИЗВОДНЫХ 6-АМИНО-5-МЕТИЛ-2ФЕНИЛИ 6-АМИНО-1,5-ДИМЕТИЛ-2-ФЕНИЛИНДОЛОВ Степаненко И.С., Котькин А.И., Алямкина Е.А., Ямашкин С.А. ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», Саранск, Саранск, Россия (430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а), saranskchem@mail.ru Проведено изучение противомикробной активности трифторметилзамещенных амидов, неописанных ранее в литературе, –...»

««Электронные музыкальные инструменты.» Ахмедов С.В. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» Чебоксары,Россия Electronic Musical Instruments. Akhmedov S.V Federal State Educational Institution of Higher Professional Education Chuvash State Pedagogical University them. I.J Yakovlev Cheboksary, Russia. Электромузыкальные инструменты Введение – 3стр. 1. Принцип...»

«INTEGRATION OF EDUCATION. vol. 19, no. 2, 2015 УДК 378.147:004 DOI: 10.15507/Inted.079.019.201502.059 ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ И СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ А. А. Папышев (Евразийский университет им. Л. Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан), Л. А. Сафонова, В. И. Сафонов, Е. А. Молчанова, А. А. Жамков (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия) В статье рассмотрены вопросы...»





Загрузка...


 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.