WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |

«ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ КАФЕДРЫ Монография Под общей редакцией А. Г. Степанова Санкт-Петербург УДК 004 ББК ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В РАБОТЕ КАФЕДРЫ

Монография Под общей редакцией А. Г. Степанова Санкт-Петербург УДК 004 ББК 32.973.26 И74

Рецензенты:

доктор экономических наук, профессор Е. В. Стельмашонок;

доктор педагогических наук, профессор И. В. Симонова Утверждено редакционно-издательским советом университета в качестве монографии И74 Информационные технологии в работе кафедры: монография / А. Н. Бабенков, В. С. Блюм, С. Д. Бодрунов, А. В. Дмитриева, В. П. Заболотский, Е. И. Карасева, В. М. Космачев, Н. В. Макарова, О. И. Москалева, А. М. Полонский, А. Г. Степанов, И. В. Усикова, М. А. Шкиртиль; под общ. ред.

А. Г. Степанова. – СПб.: ГУАП, 2014. – 276 с.



ISBN 978-5-8088-0885-0 Монография содержит результаты исследования изменений в системе высшего образования, связанных с подписанием Болонских соглашений, переходом на стандарты третьего поколения и их влиянием на практику работы кафедры вуза. Рассматриваются информационные технологии, которые могут быть использованы кафедрой для сокращения затрат на подготовку необходимой документации.

УДК 004 ББК 32.973.26 ISBN 978-5- 8088-0885-0 © Кол. авторов, 2014 © Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения (ГУАП), 2014

ОБ АВТОРАХ

Бабенков Александр Блюм Владислав СтаНиколаевич (подраз- ниславович (подраздедел 2.7). Санкт-Петер- лы 2.6, 4.1). Санкт-Пебургский государствен- тербургский институт ный университет аэро- информатики и автомакосмического прибо- тизации РАН, кандиростроения, кандидат дат технических наук технических наук до- доцент цент Бодрунов Сергей Дми- Дмитриева Анастасия триевич (подраздел 1.6, Валерьевна (подраззаключение). Санкт-Пе- делы 1.9, 1.10). Санкттербургский государст- Петербургский госувенный университет дарственный универсиаэрокосмического при- тет аэрокосмического

–  –  –

Степанов Александр Усикова Ирина ВасиГеоргиевич (предисло- льевна (подраздел 2.5).

вие, введение, раздел Санкт-Петербургский 1, подразделы 2.1–2.4, государственный унизаключе- верситет аэрокосминие). Санкт-Петербург- ческого приборостроеский государственный ния, кандидат техничеуниверситет аэрокос- ских наук доцент мического приборостроения, доктор педагогических наук доцент Шкиртиль Марина Ароновна (подразделы 1.6, 1.7). Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, старший преподаватель

ПРЕДИСЛОВИЕ

Идея настоящей монографии родилась как следствие обобщения результатов занятий со слушателями факультета дополнительного профессионального образования (ФДПО) Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения по программе «Дистанционные технологии в учебном процессе кафедры» весной 2013 года. Подготовка к этим занятиям стала причиной жарких споров. Одна точка зрения сводилась к риторическому: «Кого в XXI веке можно удивить текстовыми процессорами, электронными таблицами и векторными редакторами?». Сторонники противоположной ссылались на опыт общения с первокурсниками. Они, первокурсники, поначалу, как правило, полагают, что офисные информационные технологии им известны даже лучше, чем преподавателям. Но в процессе обучения большинство из них осознает, что полезно знать не только как, но и зачем использовать, например, текстовый процессор. Профессиональное владение офисными технологиями предусматривает гораздо больший объем знаний, чем собственно знание возможностей пакета, требует умения применять эти знания в условиях научной, производственной, административной деятельности в соответствии с принятыми там правилами. Поэтому обучение любой информационной технологии приходится начинать именно с этих правил, после чего переходить к возможностям их реализации в стандартных пакетах.

Слушатели ФДПО, безусловно, понимают «зачем?», но перед многими стоит насущный вопрос «как?».

В итоге бурных дискуссий мы включили в программу ФДПО вопросы, которые поначалу многим казались тривиальными. И не ошиблись: методики обучения, многократно апробированные на студентах, оказались полезными и большинству наших слушателей.

В литературе последних 10–15 лет очень часто встречается термин «новые информационные технологии». Откровенно говоря, он странный. Дело заключается в том, что большинству людей неизвестно, что такое «старые информационные технологии». Как весьма резонно заметил один из историков, люди, которые жили в средние века, не знали, что они живут в средние века. Поэтому мы постарались, чтобы слова «новое», «новые» и т. п. встречались в нашей работе как можно реже.

Выражаем искреннюю благодарность слушателям, участвовавшим в программе «Дистанционные технологии в учебном процессе кафедры» в период с 26 марта по 5 апреля 2013 года, чей интерес, вопросы и замечания позволили нам по-новому посмотреть на свою работу. Отдельная благодарность доценту кафедры прикладной физики Тверского государственного технического университета Анне Витальевне Мишиной за четкую и лаконичную формулировку результатов обучения по программе, которая во многом и подвигла нас на написание этой работы.





Введение

Исторически сложилось так, что примерно в конце XX – начале XXI века в мире начало формироваться общество, называемое сегодня информационным [1]. На первых этапах формирования данного понятия сущность информационного общества в значительной мере связывалась с широким применением информационных технологий и поэтому сводилась в основном к технократической проблематике. Но в XXI веке, кроме информационных технологий, существенно возрастает роль нано-, био- и когнитивных технологий.

Появилась необходимость в совместном рассмотрении информатизации с другими глобальными тенденциями развития общества, к которым относятся глобализация, устойчивое развитие, построение гражданского общества и т.д. Ну и, конечно, становление информационного общества не могло не оказать существенного влияния на всю систему образования России.

С начала XXI века в высшей школе произошло столько изменений, что при нормальной жизни их хватило бы на целый век. Изменение государственного строя привело к возникновению потребности изменения производственных отношений в обществе [2] и, как следствие, модернизации системы образования. Являясь основным звеном учебного процесса высшей школы, кафедры высших учебных заведений приняли на себя весь удар перестроечных течений, в том числе тех, которые получили название болонских.

В 1992 году в стране был принят закон «Об образовании» [3].

В 1996 году принимается закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [4]. В эти законы многократно вносились изменения, в результате которых с учетом Болонской декларации [5] концепция образования поменялась настолько, что в 2012 году был принят очередной Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [6]. Некоторые причины, заставившие пойти на эти изменения, подробно рассмотрены в монографии В. Н. Чистохвалова [7].

Законодательный поток во многом связан с политическими соображениями. Однако оспаривать необходимость срочного внедрения информационных технологий в школу, в том числе и высшую, в голову не приходит никому. Становится очевидным, что изменения в обществе, связанные с его информатизацией, начинают оказывать непосредственное влияние на быстро меняющуюся систему образования. И будет странно, если работники высшей школы не направят основные усилия именно на информатизацию образования. В случае успеха на этом пути мы получим выпускников, подготовленных к жизни в информационном обществе, и высшую школу, полностью отвечающую запросам этого общества.

Заместитель Председателя Правительства Российской Федерации в правительстве В. С. Черномырдина в январе – августе 1996 года, в 1996–1998 годах министр общего и профессионального образования РФ В. Г. Кинелев в своей статье «Философия образования в XXI в.

и ее информационные аспекты» пишет:

«Одна из сложнейших проблем, которые поставила современная действительность перед человечеством, – проблема человека в меняющемся мире. Сегодня именно человек стал главным фактором развития и одновременно главным фактором риска. Это во многом объясняется тем, что инструментальные возможности мышления современного человека приобрели поистине планетарные масштабы. Они таят в себе и небывалые возможности, и невиданные угрозы.

Что возобладает в реальных исторических условиях, во многом, если не сказать в определяющей степени, зависит от образования, от школ, от университетов. Поэтому, на наш взгляд, не будет преувеличением утверждать, что создание системы образования, способной подготовить население нашей планеты к жизни в условиях меняющегося мира, – одна из наиболее важных и актуальных проблем современного общества» [8, с. 31].

1. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ

В УСЛОВИЯХ ЕГО РЕФОРМИРОВАНИЯ

–  –  –

Исследование информационных технологий образования невозможно без анализа современного состояния высшей школы страны. С одной стороны, эти технологии непосредственно влияют на учебный процесс и работу подразделений вуза. С другой – происходящие изменения заставляют приспосабливать к практической деятельности существующие технологии, а порой даже создавать новые.

Реформы, происходящие в системе образования, влияют на жизнь общества в весьма отдаленном будущем. Именно поэтому люди с большой осторожностью реагируют на любые попытки изменить правила игры в этой области. Вместе с тем изменения в системе образования представляются насущно необходимыми с точки зрения тех, кто управляет нашим обществом. Необходимость модернизации российского образования связана с изменением его целей, источников его финансирования, мотивации обучаемых, названий квалификаций выпускников и рядом других факторов, существенно влияющих на нашу жизнь. Современная высшая школа Российской Федерации уже не первый раз с начала ХХI века попадает в условия перестройки всей системы образования, системы сложившейся исторически и определенным образом себя зарекомендовавшей [9, 10, 11].

Университеты в Европе стали появляться с начала ХII века – Болонья, Равенна, Париж (Сорбонна), Кембридж, Оксфорд, Падуя, Неаполь, Пиза, Прага, Краков, Гейдельберг, Вильнюс и т.д. Первые европейские университеты «были плодом спонтанной самоорганизации растущих богословских, юридических и медицинских школ»

[12, с. 129] и первоначально вели самостоятельную обособленную учебную деятельность. Позднее в большинстве своем «средневековые университеты возникали при участии власти и поддерживались властью в течение всей своей истории» [12, с. 129]. И, кроме того, системы образования университетов в пределах одной страны (Франции, Италии и др.) стали сближаться, приобретая общенациональные черты.

С вхождением Прусского королевства в состав Германской империи там начала развиваться система образования, отличная от собственно прусской. Как отмечает А. И. Аврус, «в ХV–ХVIII веках многие крупные мыслители пытались выдвинуть свои проекты преобразования университетов, но в большинстве случаев они оставались на бумаге. И только в начале ХIХ века в великий ученый А.

Гумбольдт объединил Берлинский университет с Королевской академией, в результате был создан университет, в котором обучение неразрывно связано с исследованием. Принципами этого университета стали свобода преподавания и свобода учения. Первый означает, что каждый преподаватель имеет право выбирать методы, системы для свободного исследования, а второй – право студента учиться в университете под руководством любых профессоров» [13, с. 6, 7].

Этот тип университета оказал большое влияние на все университетское образование в ХIХ и ХХ веках.

История высшего образования в России начинается с XVIII века [14–16]. Первый российский университет был создан 28 января 1724 года, когда Сенат принял Указ об учреждении в Санкт-Петербурге Академии наук с университетом и гимназией. В 1755 году был открыт Московский университет, а основное развитие и оформление российская университетская система получила в начале XIX века, когда в России открылось еще несколько государственных университетов – Дерптский (Юрьевский), Казанский, Харьковский.

Увлечение Павла I прусскими идеями [17] сказалось и на организации университетской жизни в России. Построенная система образования во многом опиралась на принципы армейских иерархических структур и получила название прусской (в отличие от «классической европейской модели университета» [18, с. 159], реализованной в это время, например, в Геттингене и Берлине). Иными словами, когда в начале XIX века русской монархии понадобился рациональный и надежный механизм подготовки чиновников для того, чтобы управлять огромной страной, за образец была принята прусская система образования [19, 20].

Как отмечает А. Ю. Андреев, «в устройстве российских университетов того времени отразились разные по своей идеологии начала:

и традиционная корпоративность, и идеалы чистой науки, и утилитарные принципы; последние закрепили в российских университетах связь обучения с будущей службой через систему получения при выпуске чина определенного класса в государственной Табели о рангах» [11, с. 116].

Для обучения в высшей школе тем или иным способом отбиралась группа студентов (курсантов). В ее главе стоял староста, подчинявшийся, в свою очередь, начальнику курса, декану и т.д.

В качестве отдельной самостоятельной структуры существовал преподавательский корпус со своими званиями и иерархией. Преподаватели, как правило, работали на постоянной основе, их научные интересы должны были быть максимально приближены к регламентированному содержанию обучения, а рост квалификации осуществлялся через системы присвоения ученых степеней и повышения квалификации. В системе ученых степеней в дореволюционное время были: «действительный студент», «кандидат», «магистр»

и «доктор» [21], в СССР – «кандидат наук» и «доктор наук».

Как следствие, в университете образовывалась жесткая иерархическая структура подчинения и управления. Низшей структурной единицей системы являлась студенческая группа, участники которой были объективно заинтересованы в том, чтобы пройти все этапы обучения с минимальными потерями своего контингента.

В качестве приза выпускники получали квалификационное свидетельство о высшем образовании – одинаковый для всех диплом «государственного образца» (мотивация обучения), который позволял занимать высшие управляющие должности (необязательно по выбранной специальности подготовки) и обеспечивал обширные связи. Естественно, что государство определяло количество необходимых ему выпускников и полностью финансировало их подготовку.

Важнейшее отличие обсуждаемых систем образования заключается в том, что они предполагают разные цели.

Прусская система образования была использована в России для подготовки людей, которые могли бы в дальнейшем быть назначены на управляющие должности в различных регионах Российской империи.

Протяженность территории, отсутствие достаточных средств связи и транспорта диктовали необходимость в качественном образовании будущих наместников, губернаторов и т.д. Изменяясь вместе со страной, эта система в том или ином виде просуществовала в России два века.

Расширение потребностей государства в требуемой номенклатуре знаний привело к созданию в России, а позднее и в СССР, дополнительно к университетам таких видов высших учебных заведений, как институты, академии, училища. Все они тоже строились на принципах прусской системы образования. В отличие от классических университетов, такие учебные заведения имели вполне конкретное направление подготовки, например педагогика, системы связи, народное хозяйство и т. п. Сдав регламентированные учебным планом зачеты и экзамены, все выпускники высшей школы получали квалификацию специалистов. Предполагалось, что специалист владеет теоретическими знаниями, а также практическими умениями и навыками, достаточными для выполнения своих обязанностей по месту обязательного распределения. Содержание обучения регламентировалось органами государственной власти и соответствующими отраслями хозяйства. Именно в рамках прусской системы учились и выросли большинство сегодняшних преподавателей высшей школы.

В отличие от прусской европейская система строилась для удовлетворения потребности людей в образовании как таковом. Первые европейские университеты складывались как самоорганизующиеся сообщества заинтересованных в знаниях людей, которые, в частности, находили и собственные средства для организации обучения.

В дальнейшем государство стало брать на себя некоторые функции, связанные с деятельностью университетов, в том числе и с их финансированием. Однако, если в прусской системе образования университет (высшее учебное заведение) обязательно был государственным, то европейские университеты традиционно имели большую степень самостоятельности, подчинялись, как правило, не государственному органу, а ученому совету и имели большие возможности в выборе содержания и форм обучения.

Преподавательский состав европейских университетов формировался и формируется на контрактной основе, должности профессоров по договору занимают действующие ученые. Контракт заключается сроком на три-пять лет и может продлеваться или нет. Для каждого направления подготовки существует некий набор обязательных дисциплин, однако в общем объеме они занимают не более 20 процентов. Приглашенные профессора приходят в университет со своим научным материалом. Каждый из них читает свой курс и, как правило, использует время работы в университете для подготовки собственных научных и учебных публикаций. Объем курса измеряется в так называемых кредитах.

В свою очередь студенты записываются к конкретным профессорам на интересующие их курсы, содержание которых обеспечивает получение требуемых по направлению компетенций и набор регламентированного на семестр количества кредитов. Все это позволяет каждому студенту создать индивидуальную траекторию обучения.

Аттестация студентов производится по рейтингу. В результате содержание обучения, в основном, определяется самим студентом, а понятие учебной группы отсутствует. Среди студентов возникает конкуренция за место в итоговом рейтинге, обеспечивающее лучшие возможности для трудоустройства. Сам рейтинг, в отличие от традиционной для прусской системы четырехбалльной системы оценок, оказывается более чувствительным измерительным инструментом, чем практикуемый в России средний балл [22, 23].

Европейские университеты традиционно присваивают своим выпускникам ученые степени бакалавров и магистров. В отличие от специалистов, обучавшихся в рамках прусской системы, бакалавры и магистры обучаются, прежде всего, научным исследованиям и не готовятся специально для конкретного рабочего места. Тем не менее, самостоятельно определяя набор изучаемых дисциплин в расчете на предполагаемую работу (мотивация обучения) и учитывая характерную для Европы высокую мобильность рабочей силы (которой, к сожалению, практически нет в России), выпускники быстрее адаптируются в профессиональной среде.

В самом конце ХХ века 29 европейских государств подписали так называемую Болонскую декларацию [5], призванную сформировать к 2010 году «прозрачную» систему образования. Одной из ее главных задач было обеспечение мобильности студентов (по крайней мере, в рамках объединенной Европы) и предоставление им свободного выбора своей образовательной траектории. Именно такую систему образования сейчас называют европейской.

Единственной на территории Европы крупной страной, являющейся носителем прусской системы образования, долгое время оставалась Россия. Но в сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров образования стран-участниц Болонского процесса Российская Федерация в лице министра образования РФ В. М. Филиппова поставила свою подпись под Болонской декларацией, тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса [24–26]. Конечно, и после 2010 года национальные отличия в системах европейского образования, определяемые законодательством различных стран-участниц Болонского соглашения, останутся, однако с этого момента изменения в российском образовании стали неотвратимы и необратимы.

Выделим некоторые обобщенные характеристики систем образования европейских стран и сопоставим их с аналогичными характеристиками прусской (российской до 2003 года) системы образования (табл. 1).

Таблица 1 Сравнительные характеристики прусской и европейской систем образования

–  –  –

Не отрицая произошедших существенных изменений в высшей школе России, отметим, что ее полная интеграция в европейскую систему пока еще не достигнута [27]. До сих пор вузы России (даже коммерческие) сохранили свое подчинение государственным органам образования, выдают одинаковые квалификационные свидетельства, навязывают обучающимся содержание обучения в соответствии со стандартом образования и, как следствие, не имеют достаточной самостоятельности. Сегодняшнее состояние российского высшего образования является переходным между прусским и европейским [28, 29].

На настоящий момент этот переход сопровождают:

– сохранение ведущей роли государства в определении содержания обучения, задаваемого как в виде традиционных знаний, умений и навыков (владений), так и в виде так называемых профессиональных компетенций [30, 31];



– изменение способа финансирования образования [32–34];

– предполагаемое изменение структуры ученых званий и ученых степеней [35, 36] и форм оплаты труда преподавателей [37–39];

– переход на двухуровневую систему подготовки [40];

– создание коммерческих высших учебных заведений [41];

– изменение форм и методов обучения, в том числе и внедрение модульно-рейтинговой системы обучения [23, 42].

Очевидно, что на сегодняшний день еще не проявились достоинства европейской системы образования, но обострились недостатки российской.

К числу таких недостатков в первую очередь можно отнести:

– уменьшение объемов государственного финансирования. Сохраняя за собой право формировать планы выпуска специалистов, государство не подкрепляет их необходимым объемом финансирования. В то же время финансирование из негосударственных источников идет на удовлетворение либо потребностей конкретного потребителя (предприятия, организации), либо на оплату обучения конкретного лица и не всегда доходит до преподавателей [43–45];

– ограничение свободы преподавателя в части оценки знаний (руководство вуза опасается потерять контингент обучаемых) и, как следствие, необходимость проведения дополнительных (не оплачиваемых преподавателю) занятий с отстающими студентами;

– снижение уровня квалификации преподавателей, связанное с увеличением выполняемой ими реальной учебной нагрузки, и, как следствие, отсутствием у них времени на выполнение научных исследований, подготовку диссертаций, монографий, учебников и учебных пособий. Усугубляет ситуацию неразбериха в ВАК и необходимость выполнения требований стандарта образования, что заставляет администрацию подключать к преподаванию людей, научные интересы которых не совпадают с содержанием образовательной программы [35, 48–50].

– снижение качества подготовки выпускников высшей школы, вызванное не только перечисленными выше недостатками сегодняшней отечественной системы образования, но и тем, что студенты вынуждены изыскивать средства для обучения, а потому часто не посещают занятия. Иными словами, правомерно утверждать, что снижение качества подготовки выпускников является результатом отказа от традиционной системы образования [51].

Преодоление перечисленных недостатков является жизненно необходимым для высшего образования России. Устранение двух первых лежит вне сферы влияния рядовых участников учебного процесса и осуществляется директивно за счет введения новых стандартов образования и других законодательных инициатив. Изменения в высшем образовании назрели и чем быстрее они будут завершены – тем лучше для всех. Как отмечает А. В. Белоцерковский, «основная угроза нашего образования – это нежелание меняться»

[52]. Изменения в сторону европейской системы образования уже не остановить. Должна меняться и организация учебного процесса, и кадровая политика, и технология работы кафедры вуза в части использования информационных технологий.

В дальнейшем, говоря о прусской системе образования, мы будем говорить «советская система образования (высшая школа)» имея в виду период с 1930 по 1990 годы, а также «российская система образования (высшая школа)» имея в виду период с 1990 по 2000 годы.

Подводя итог, отметим, что независимо развивавшиеся в течение нескольких столетий системы образования в начале XXI века начали процесс своего сближения. Существующая сегодня в России система образования является переходной со всеми присущими переходному периоду недостатками. Дальнейшие изменения в системе образования России неизбежны, и, следовательно, неизбежны существенные изменения в работе высших учебных заведений и их кафедр.

1.2. Государственные стандарты высшего профессионального образования

Стандартизация высшего образования – это процесс, которому уже более тридцати лет. В начале 80-х годов прошлого века международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) – ИСО приступила к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы [30]. Понятие государственного образовательного стандарта (ГОС) было введено Законом РФ «Об образовании» в 1992 году [53].

В 1994–1996 годах было разработано первое поколение ГОС ВПО, федеральные компоненты которых включали в себя [54]:

– обязательный минимум содержания основных образовательных программ (ООП);

– максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

– требования к уровню подготовки выпускников.

Недостатки стандартов первого поколения [54, 55]:

– несогласованность ГОСов подготовки бакалавров и специалистов и усложнение технологии учебного процесса в вузах, реализующих широкую номенклатуру образовательных программ [54];

– ГОСы подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной естественнонаучной и гуманитарной основе. Однако за четыре года не было возможности наряду с общеинженерной подготовкой дать выпускнику необходимые знания и умения по специальным дисциплинам, что впоследствии привело к непониманию и неприятию работодателями бакалавров как специалистов определенного уровня. Модели и программы бакалавриата и магистратуры были ориентированы на подготовку выпускников в основном к научной и научно-педагогической работе [54];

– в стандартах была «размыта» граница между уровнями образованности специалиста, обозначенными как «иметь представление», «иметь опыт» и профессиональные качества специалиста [55];

– в стандартах жестко закреплялись требования к учебному процессу, а не к результату образования [53].

В соответствии с Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в 2000 году были введены в действие ГОС ВПО второго поколения (ГОС-2 ВПО) [56, 54]. Одной из важных причин введения этих стандартов являлась подготовка России к подписанию Болонской декларации.

Позитивные особенности стандартов второго поколения:

– согласованность с тарифно-квалифицированными характеристиками Минтруда России;

– согласование требований к выпускникам и содержанию образования с работодателями;

– одновременная разработка ГОСов для всех ступеней ВПО, что повысило технологичность организации учебного процесса;

– разработка стандартов по направлениям подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологии.

Федеральные компоненты ГОС-2 ВПО включали:

– общие требования к основной образовательной программе (ООП);

– требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, к итоговой аттестации и уровню подготовки выпускников;

– сроки освоения ООП;

– максимальный объем учебной нагрузки студентов.

Недостатками как первого, так и второго поколения стандартов являлись [53]:

– ориентация на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала;

– отрыв требований стандартов от развивающейся экономики страны и отдельных регионов;

– стандарты не слишком хорошо «встраивались» в европейскую образовательную практику и не предполагали студенческой мобильности в образовательном процессе, возможности для обучающегося свободно выбирать себе индивидуальную программу обучения и учиться в других профильных вузах и даже за рубежом без потери времени, повторной сдачи дисциплин в своем вузе и т.д.

Подписание Болонской декларации нашло отражение в принятых правительством «Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» (декабрь 2004 г.), где был закреплен курс на законодательное введение и развитие двухуровневой системы образования (бакалавр, специалист или магистр), введение отдельного Перечня специальностей для непрерывной (моноуровневой) реализации, кредитно-модульное построение образовательных программ [57].

Все это привело не только к появлению нового важного документа – Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС), но и к смене всей нормативной базы в области структуры и содержания подготовки кадров. Первым актом стало принятие нового законодательства в области образования, затем – разработка концепции и самих образовательных стандартов [54]. Появляется новый перечень направлений подготовки и специальностей. Готовятся таблицы соответствия между действующим Общероссийским классификатором специальностей по образованию (ОКСО) и новыми перечнями. Разрабатываются новые правила лицензирования и государственной аккредитации, новые формы документов об окончании вуза. Существенные изменения в структуре образовательных программ России неизбежно приводят к изменению правил и контрольных цифр приема абитуриентов.

Важной особенностью стандартов третьего поколения (ФГОС) явилось введение так называемого компетентностного подхода к оценке качества образования. К традиционным для советской и российской педагогики и существовавшим во всех предыдущих вариантах образовательных стандартов требованиям по обеспечении знаний, умений и навыков добавилось требование владения выпускниками наборами регламентированных компетенций. Как результат, возникла потребность в разработке специальных учебно-методических комплексов, содержавших в своем составе фонды оценочных средств компетенций выпускников [58, 59]. На практике это оказалось весьма затруднительным в силу потери системности обучения, поскольку содержание обучения стало необязательным для одних и тех же результатов образования и варьируется от вуза к вузу и от преподавателя к преподавателю [31].

Стандарты третьего поколения получились крайне запутанными и сложными для реализации [60–62]. В них соединили использовавшуюся ранее в советской высшей школе знаниево-ориентированную модель и европейский компетентностный подход. Хотя первые студенты, набранные по ФГОС, еще только перешли на третий курс, начались разговоры о необходимости создания образовательных стандартов четвертого поколения [63]. Кроме этого, уже идет работа над проектом очередного перечня специальностей и направлений подготовки высшего образования [64]. Скорее всего, этому процессу не будет конца до тех пор, пока не будет проявлена политическая воля и содержание и качество образования будет доверены самим вузам.

Самое интересное в образовательных стандартах заключается в том, что Министерство образования и науки, работая за счет средств налогоплательщиков, само разрабатывает образовательные стандарты, само их реализует и само проверяет их выполнение. Как альтернатива ФГОС развивается еще система так называемых профессиональных стандартов. Профессиональный стандарт – квалификационный уровень работника, позволяющий ему выполнять свои должностные (профессиональные) обязанности в соответствии с предъявляемыми требованиями к конкретной должности (профессии) [65, 66]. Так, например, уже появляются публикации по профессиональным стандартам применительно к конкретной производственной деятельности [67]. Разумно предположить, что в большинстве случаев эти стандарты придут на смену стандартам, вырабатываемым силами высшей школы, что, в конечном итоге, существенно сократит общие затраты на образование. Вступление нашей страны во Всемирную торговую организацию требует обеспечить быструю модернизацию отечественной промышленности, что невозможно без непосредственного участия специально подготовленных к решению сегодняшних задач выпускников высшей школы [68].

1.3. Основные задачи кафедры в условиях перехода к новой системе образования Как совершенно справедливо отмечает С. А. Дружилов [69, с. 69], «в российской высшей школе базовой единицей традиционно является кафедра как основная ячейка и учебной, и научной деятельности, и как «субстрат» научно-педагогической школы. Согласно Болонскому процессу абитуриент поступает в вуз на программу направления подготовки. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы. И здесь важно не потерять сложившейся роли выпускающей (профилирующей) кафедры, которая отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом».

Роль кафедры в учебном процессе многогранна и все проблемы перестройки образования непосредственно отражаются на ее работе.

О. В. Григораш формулирует ряд проблем, непосредственно влияющих на качество обучения [70, 71]:

– не проводится определение профессиональной пригодности обучающихся к определённым профессиям и не установлены приоритеты подготовки специалистов;

– недостаточен уровень профессиональной компетенции специалистов, осуществляющих разработку руководящих документов и контроль деятельности кафедр;

– недостаточен уровень профессиональной компетенции профессорско-преподавательского состава (ППС) кафедр и отсутствие методик оценки эффективности их работы;

– отсутствуют эффективные методики текущего и итогового контроля качества подготовки студентов;

– нет документа, характеризующего компетенции выпускника вуза.

Разрешение некоторых из этих проблем зависит от работы кафедры, а некоторые не относятся непосредственно к ее деятельности.

Однако в любом случае на них отвлекаются силы и средства сотрудников, в связи с чем сформулируем еще две дополнительных проблемы, непосредственно влияющих на работу кафедры:

– несоответствие нормативно-правовой базы сегодняшним условиям;

– повышение трудоемкости учебного процесса.

Важнейшую роль в работе кафедры играют люди. Труд преподавателя, педагога – это сложнейший вид профессиональной деятельности [69]. Даже если за годы перестройки системы образования кафедра не потеряла своих людей, то неизбежно прошел процесс старения кадров, который отражается и на качестве подготовки.

Оставшиеся от советской системы образования правила, регламентирующие труд преподавателя, заставляют вузы прибегать к различного рода ухищрениям, для того чтобы сохранить кадры преподавателей и контингент обучаемых. С другой стороны, для сохранения приемлемого уровня своих доходов, преподаватели вынуждены изыскивать возможности дополнительной работы на полторы-две и более ставок.

Еще большее негативное влияние оказывает резкое повышение трудозатрат преподавателя на подготовку и реализацию учебного процесса. Непрерывная чехарда образовательных стандартов, введение дополнительных, ранее не существовавших документов, неоправданные изменения форм традиционно создаваемых документов заставляют кафедру выпускать дополнительный объем учебной документации. Поскольку в части регламентации труда действует старая нормативная база, то получается, что вся эта дополнительная работа выполняется преподавателем в те же часы второй половины рабочего дня и за ту же зарплату.

Отметим еще ряд моментов:

– необходимость ведения двойного учета (оценки – рейтинговые баллы);

– ограничение свободы преподавателя в части оценки знаний (существует опасность потерять контингент обучаемых);

– необходимость проведения дополнительных (не оплачиваемых преподавателю) занятий с отстающими студентами;

– снижение посещаемости занятий, поскольку обучаемые вынуждены изыскивать средства для обучения.

Сформулируем набор задач, которые должна решать кафедра для повышения (сохранения) качества подготовки:

– минимизация трудозатрат преподавателей на подготовку и реализацию учебного процесса;

– повышение доступности обучения для студентов;

– обеспечение равномерности обучения в течение семестра и мотивация студентов к получению знаний.

Работа кафедры по совершенствованию качества обучения может вестись в двух основных направлениях. Во-первых, необходимо внедрять в учебный процесс современные педагогические технологии. Во-вторых, руководству кафедры необходимо сосредоточиться на решении задачи сокращения непроизводительных потерь времени преподавателей. Решение этих задач видится в области внедрения информационных технологий в практику работы кафедр вузов, что является необходимым условием дальнейшего существования системы высшего образования в условиях непрерывных изменений.

1.4. Содержание образования

Рассмотрим возможные положительные изменения существующей системы обучения, которые можно реализовать силами вуза или кафедры. Отметим, что они должны строиться на основе трех функциональных структур педагогики: «Содержание образования», «Образовательные процессы», «Образовательные технологии» [72]. Очевидно, что эти изменения должны быть направлены на практическую реализацию именно европейской системы образования (см. табл. 1) с целью повышения или хотя бы сохранения существующего качества подготовки.

Переход к европейской системе образования вносит ряд дополнительных требований к учебному процессу. Меняются содержание обучения, способы контроля результатов обучения. Преподаватели сталкиваются с необходимостью внедрения новых для них технологий обучения, вынуждены разбираться с новой терминологией, а также осваивать новые приемы работы. В большинстве случаев такая ситуация вызывает отторжение изменений у всех, кроме энтузиастов любой новинки. Изменения будут удачными только тогда, когда преподаватель понимает смысл изменений и осознает их необходимость и полезность. Учитывая то обстоятельство, что обучение невозможно остановить, кафедре необходимо перегруппировать свои силы для решения основных задач.

Важным аспектом обеспечения качества обучения является реализация фундаментальной подготовки в условиях компетентностного подхода. Мобильность выпускника – одна из основных идей Болонского соглашения – напрямую зависит от качества его фундаментальных знаний. Причем эта фундаментальность касается не только математики, но и таких дисциплин как физика, информатика, философия, в некоторых случаях химия, биология, материаловедение и т. п. Как справедливо отмечено: «Фундаментальная компонента расширяет диапазон инженерного мышления, противостоит ориентации исключительно на практический эффект, утилитаризму и инструментализму в принятии решений. Между тем фундаментальная компонента сегодня не только сокращается в объеме, но и существенно страдает в качестве: студенты, поступившие в вуз через ЕГЭ, просто не способны удерживаться на вузовском уровне по математике, физике, химии.

Преподаватели решают дилемму:

либо ставить заслуженные «неуды», понимая, чем это грозит для штатного расписания вуза, либо снижать требования» [73, с. 25].

«Приступая к изучению любой дисциплины, студент должен увидеть ее системную сущность, понять и принять цель ее изучения, определить ее место в системе собственного когнитивного и личностного опыта» [73, с.26]. Только это впоследствии позволит ему иметь систематизированное представления о существующих научных знаниях. Одним из методов повышения фундаментальности образования является внедрение научно обоснованных методических систем обучения [74], унификация учебного процесса в рамках дисциплины и всей системы подготовки. Так, например, применительно к обучению информатике студентов экономических специальностей (направлений) может быть использована книга Н. В. Макаровой и А. Г. Степанова [75].

Унификация учебного процесса в рамках дисциплины оказывается важной и в том случае, когда обучение одновременно ведется преподавателями разного уровня квалификации. Необходимо в рамках дисциплины разработать систему общих требований, выполнение которых является обязательным как для преподавателя, так и для студента. Все это позволит направить на создание методической системы обучения усилия нескольких человек, что в итоге снизит трудозатраты каждого из них. Для унификации учебного процесса в рамках всей системы подготовки необходимо разработать типовые для направления (специальности) образовательные процессы и образовательные технологии.

1.5. Образовательные процессы

Новые стандарты образования требуют внедрения кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем организации образовательного процесса [76]. Как показывает опыт вузов [77, 78], это далеко не простая задача. Ее решение затрагивает кафедру, но связано с успешным взаимодействием многих служб вуза.

Кредитно-модульная система предполагает существование базового учебного плана, выполненного в соответствии с образовательным стандартом и рассчитанного на весь учебный процесс.

В его составе выделяются обязательные последовательные, обязательные непоследовательные дисциплины, а также дисциплины по выбору.

На основании базового учебного плана разрабатываются индивидуальные учебные планы студентов. В простейшем варианте эти планы совпадают с базовым учебным планом, однако могут отражать и собственную образовательную траекторию студента, учитывающую конкретный набор дисциплин по выбору и порядок изучения обязательных непоследовательных дисциплин. По каждой дисциплине устанавливается минимальное число студентов, необходимое для открытия дисциплины, а для каждого преподавателя – максимальное число студентов в учебном потоке (группе). Известны примеры систем автоматизации разработки индивидуальной траектории студента и составления его индивидуального плана [79]. На основании рабочих планов всех студентов на год формируется рабочий план учебного процесса с расчетом трудоемкости учебной работы преподавателей.

Вместе со стандартами третьего поколения в высшее образование внедряется и основанная на системе зачетных единиц распространенная, например, в США [80], система образовательных кредитов.

Кредит – это некая количественная характеристика дисциплины, позволяющая учесть ее значимость в содержании образовательнопрофессиональной подготовки. Зачетный кредит – это единица измерения учебной нагрузки студента, необходимой для усвоения содержания модуля программы учебной дисциплины. Зачетный кредит учитывает все виды работ студента, предусмотренные индивидуальным планом (лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа, подготовка к сдаче экзаменов). Обычно предполагается, что один кредит равен 36 академическим часам или 27 астрономическим. Трудоемкость основной образовательной программы по очной форме обучения за учебный год равна 60 кредитам, а общая трудоемкость обучения для получения степени бакалавра составляет 240 кредитов (4 года) [81–84].

Модуль – это задокументированная завершенная часть образовательно-профессиональной программы (учебной дисциплины, практики, государственной аттестации), которая реализуется соответствующими формами учебного процесса. Модуль может быть как частью дисциплины, дисциплиной в целом, так и содержать несколько дисциплин. Задача модуля – создать целостное представление об определенной предметной области и сформировать определенные компетенции, которые студент должен продемонстрировать по завершению освоения данного модуля. В свою очередь компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности. Еще одно определение модуля предлагает В. В. Винников: «модуль – это законченная единица образовательной программы, формирующая одну или несколько определенных профессиональных компетенций, сопровождаемая контролем знаний и умений обучаемых на выходе», а «модульная образовательная программа – это совокупность и последовательность модулей, направленная на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации» [85, с. 24].

Контроль знаний студентов осуществляется в рамках балльнорейтинговой системы и включает рубежную аттестацию (контрольные работы, тестирование по разделам, защиту лабораторных работ и др.), текущую аттестацию (итоговое тестирование по дисциплине, экзамены, защиты курсовых работ), итоговую аттестацию.

Важным отличием балльно-рейтинговой системы от привычной пятибалльной является стобалльная шкала измерения результатов обучения.

Соответственно формулируются правила перевода из пятибалльной шкалы и обратно, например, следующим образом:

85–100 баллов – «отлично», 71–84 балла – «хорошо», 60–70 баллов – «удовлетворительно», менее 60 баллов – «неудовлетворительно». Существуют и другие детально разработанные методики рейтинговых оценок, рассчитывающие рейтинг студента по дисциплине, на потоке (курсе обучения), суммарный рейтинг за весь срок обучения [86].

Подготовка кафедры к переводу на работу по кредитно-модульной и балльно-рейтинговой системам организации образовательного процесса, в сущности, сводится к подготовке большого количества однотипной документации. Необходимо разработать тематические программы по каждой дисциплине с разбиением на модули и пересчетом трудоемкости их изучения в кредитах.

Кроме этого, надо создать:

– список общих и специальных компетенций, которые студент должен освоить по каждой дисциплине;

– материалы для аудиторной работы по каждой дисциплине (тексты лекций, планы семинарских занятий, мультимедийное сопровождение, раздаточный материал);

– материалы для самостоятельной работы студентов (домашние задания, материалы самоконтроля и др.);

– оценочные средства (индикаторы – описание того, что студент будет в состоянии сделать или показать в результате обучения), средства (база учебных заданий с критериями оценивания), способы (методики, технологии и руководства для проведения контролирующих мероприятий), тесты, билеты и др. [87]);

– материалы для работы на практиках.

Фактически все это представляет собой набор отличающихся только смысловым содержанием типовых текстовых форм в количестве, равном числу позиций базового учебного плана.

Отдельную проблему представляет относящаяся к компетенции вуза задача учета общего рейтинга студента. Тем не менее уже известны результаты исследований, которые позволяют автоматизировать процесс расчета рейтинга по конкретному направлению бакалаврской подготовки, например 230700 «Прикладная информатика» [88].

Сетевые формы реализации и освоения основных образовательных программ предусматривают подключение к учебному процессу других учебных заведений, что разрешено действующим законом об образовании [89].

В Федеральном законе № 11-ФЗ от 28.02.2012 года «О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» в части применения дистанционных образовательных технологий» [89], по сути, повторяется определение понятия «дистанционные образовательные технологии». Подробно технология внедрения и реализации дистанционного обучения описана в литературе (например, [90–93]). Кроме этого, предлагается классификация моделей дистанционного образования [94].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |


Похожие работы:

«НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ УДК 620.9 :658.26 ИНТЕРНЕТ ВЕЩЕЙ – СЛЕДУЮЩИЙ ЭТАП ЦИФРОВОЙ РЕВОЛЮЦИИ Владимир Алексеевич Бородин, член-корр. РАН, генеральный директор Тел.: +7(495)9936120, e-mail: bor@ezan.ac.ru Федеральное государственное унтарное предприятие экспериментальный завод научного приборостроения со специальным конструкторским бюро (ФГУП ЭЗАН) http://www.ezan.ac.ru Интернет вещей (Internet of Things) – новая технология, которая делает реальным создание интеллектуальных сетей, связывающих...»

«Концепция проекта «Создание и развитие инжинирингового центра «Центр технологической поддержки предприятий радиоэлектроники и приборостроения»» Концепция проекта Создание и развитие инжинирингового центра «Центр технологической поддержки радиоэлектроники и приборостроения».Инициатор проекта: ОАО «Технопарк Санкт-петербурга» 192029, Санкт-Петербург, проспект Обуховской обороны, д. 70, корп. 2, офис 422 Тел.: + 7 (812) 313-10-85 Факс: + 7 (812) 313-10-87 E-mail: referent@ingria-park.ru...»

«П.П. Парамонов, И.О. Жаринов ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ УДК 681.324 ИНТЕГРИРОВАННЫЕ БОРТОВЫЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ: ОБЗОР СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ И АНАЛИЗ ПЕРСПЕКТИВ РАЗВИТИЯ В АВИАЦИОННОМ ПРИБОРОСТРОЕНИИ П.П. Парамонов, И.О. Жаринов Парамонов Павел Павлович, доктор технических наук, профессор, генеральный директор Федерального государственного унитарного предприятия «СанктПетербургское опытно-конструкторское бюро «Электроавтоматика» им. П.А. Ефимова», профессор базовой кафедры машинного проектирования...»

«Энергетические характеристики в радиотепловом локаторе А.Н. Титов АО «НИИ Приборостроения имени В.В. Тихомирова» Россия, Московская обл., г. Жуковский, ул. Гагарина, д.3, niki@nio11.niip.ru В работе датся ряд уточнений, необходимость которых обусловлена весьма распространнными ошибками и неясностями в выражениях для электромагнитного излучения нагретых тел. Предлагается также инженерная методика расчта энергетических соотношений в линиях связи пассивной радиотепловой локации. Методика основана...»





 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.