WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |

«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 ...»

-- [ Страница 1 ] --

НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ

Уфа

АЭТЕРНА

УДК 00(082)

ББК 65.26

Т 33

Рецензенты:

1. Н. Г. Маркова, д.п.н., доц.

2. З. Р. Танаева, д.п.н., проф.

Т 33 Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики:

коллективная монография [под ред. И.В. Андулян]. - Уфа: Аэтерна, 2014. – 204 с.

ISBN 978-5-906769-75-6 Коллективная монография «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики» посвящена широкому кругу проблем, которые находятся в центре внимания. Монография призвана дать представление о актуальных теоретических и практических вопросах психологии и педагогики.

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а так же за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции.

УДК 00(082) ББК 65.26 ISBN 978-5-906769-75-6 © ООО «Аэтерна», 2014 ©Коллектив авторов,2014

ПРЕДИСЛОВИЕ



Общественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов интеллектуального богатства во всех областях человеческой деятельности. Не составляет исключения и области педагогики и психологии. По мере роста запасов новых знаний, расширения сфер проникновения научной мысли в реальную жизнь происходит расширение отраслей педагогики и психологии.

Предлагаемая читателю работа – яркий пример междисциплинарности. Представители ряда гуманитарных наук (психологи, педагогики, медицины, фармакологии и т.д.) объединяются, чтобы исследовать некоторые особенности педагогики и психологии.

Монография, по нашему мнению, будет интересна и полезна научным работникам, преподавателям, аспирантам и студентам вузов.

Данная книга, на наш взгляд, окажет также несомненную и немалую пользу всем, кто интересуется проблемами развития и становления психологии и педагогики. Хочется отметить, в связи с этим, прекрасный язык и стиль многих авторов, нередко приближающийся к художественному, а также высококачественные издательские характеристики книги, отличный дизайн, удачное структурирование излагаемого материала.

Начатая коллективом авторов работа, безусловно, имеет будущее, которое приведет к увеличению как круга поднятых вопросов, так и решения иных задач.

Андулян И.В., д.п.н., проф.

УДК37 Ш. М-Х. Арсалиев доктор педагогических наук, профессор, декан исторического факультета, профессор кафедры педагогики

–  –  –

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА В СОВРЕМЕННОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Статья посвящена рассмотрению проблемы разработки и реализации этнопедагогической системы в современном образовательном пространстве.

Образовательное пространство представляет собой одну из ключевых категорий педагогики, означающую целостную интегративную часть социокультурного пространства, выполняющую триединую функцию генерации, трансляции и ассимиляции знаний, ориентированную на обучение, воспитание и развитие личности, реализующую трансформацию значений в личностные смыслы.

Решение проблемы успешного функционирования образовательного пространства связано со многими факторами, одним из которых является признание поликультурности как основной характеристики современного социума.

Изучение особенностей мирового образовательного пространства позволило выделить такие его свойства, как динамичность, интернациональность и разная плотность связей между системами образования отдельных стран и регионов. Будущее развитие определяется уровнем культуры, понимания и мудрости человека.

Сближение стран и народов представляет собой важнейшую тенденцию развития современного мирового сообщества. Цель функционирования поликультурного образовательного пространства состоит в создании условий для формирования человека, способного к активной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований на основе разумного национального самосознания.

Образовательная среда современной России всё в большей мере становится поликультурной. В связи с усилением миграции доминирующим становится тип образовательных учреждений с полиэтническим составом учащихся при преобладании русского этноса, с русским языком обучения. Это требует повышенного внимания к внутреннему вектору поликультурности – к культуре народов внутри нашей многонациональной страны и понимания особенностей взаимодействия культур.

Поликультурная образовательная среда характеризуется полиэтничностью и многообразием культур, как во взаимодействии субъектов образовательного процесса, так и в освоении ими объектов познания, в создании и постижении картины мира.

Этнокультурное и поликультурное образование соотносятся между собой как часть и целое: этнокультурное образование является частью поликультурного. Поликультурное образование шире полиэтнического, оно должно учитывать поликультурность современного общества, усложнённого разнообразием не только этнических культур, но и социальных субкультур, исторических слоёв культуры.





Задача педагогической науки в рамках обсуждаемой проблемы заключается, на наш взгляд, в гармонизации моноэтнического и полиэтнического подходов в процессе образования. Необходимо учитывать, что абсолютизация моноэтнического подхода ведёт к изоляции, замкнутости социума, абсолютизация же полиэтнического подхода ведёт к потере единства образовательного пространства, к абсолютизации плюрализма за счёт общности.

Один из путей гармонизации указанных подходов и обеспечения успешного развития поликультурного образовательного пространства связан с разработкой и реализацией этнопедагогической системы.

В разработке этнопедагогической системы мы будем руководствоваться, прежде всего, теорией этноса, генетическим и системным подходами. В соответствии с генетическим подходом, социальные явления и процессы исследуются на основе анализа их происхождения и развития.

Обращаясь к этнопедагогическим процессам, отметим, что генетический подход в изучении этнопедагогических явлений означает:

рассмотрение этнической культуры как национальной особенности, которую каждый отдельный человек несет в себе на природном генетическом уровне, либо еще и на социальном как традиции общественной жизни; а также национальной культуры, которая воспринимается как ценность, но вряд ли замыкается на собственных национальных ценностях; вступая в общение с другими национальными общностями, представитель этноса познает их культуру и обогащает свою;

признание влияния природных условий, в которых обитает этнос, на здоровье и каждого его представителя с момента его рождения на генетическом уровне; в этом проявляется связь каждого представителя этноса с окружающим миром;

отношение к обучаемому как к части природы – индивид и в процессе своего преобразования должен таковым оставаться, развиваться, не нарушая природных закономерностей; соблюдение господствующего многие века принципа «природосообразности»;

анализ условий происхождения и прогноз последующего развития определенных этнических особенностей воспитательных систем различных народов; определенных этнопедагогических явлений и процессов;

выявление моментов смены одного уровня сформированности этнокультурной компетенции другим (качественно иным);

исследование механизма возникновения уже сложившихся качеств и характеристик этнопедагогического процесса и его субъектов.

Структура предлагаемой нами этнопедагогической системы представлена на рис.1. По нашему мнению, системообразующим элементом этнопедагогической системы является этнос, поскольку именно он определяет особенности данного типа систем. В данном случае этнос выступает как носитель национальных особенностей, национального характера, национальной культуры, включающей и педагогические элементы. Поэтому этнос располагается в центре системы, обеспечивая все связи остальных элементов системы.

–  –  –

Рис.1. Структура этнопедагогической системы Генетический подход является базовым в рассмотрении понятия этнос, которое является ключевым в этнопедагогической науке. В соответствии с данным подходом, сообщество людей рассматривается как популяция. В соответствии с генетическим подходом под этносом в современной науке понимается устойчивое, естественно сложившееся сообщество людей, противопоставляющее себя другим аналогичным сообществам, что определяется ощущением комплиментарности (свой – чужой), и отличающееся своеобразным стереотипом поведения [7, с.83].

Стереотип поведения представляет собой систему поведенческих навыков, передаваемую из поколения в поколение через обучение и воспитание и, в большей мере, через условный рефлекс подражания [7, с.82]. Каждый этнос (коллектив людей), адаптируясь к условиям жизнедеятельности, вырабатывает свой стереотип поведения, следовательно, стереотип поведения можно рассматривать как фундамент этнической традиции, включающей культурные и мировоззренческие устои, формы общежития и хозяйства.

Под комплиментарностью эти же авторы предлагают понимать ощущение подсознательной взаимной симпатии (антипатии) членов этнического сообщества, определяющего деление на «своих» и «чужих». Комплиментарность относится к подсознательной сфере в жизнедеятельности людей, поэтому анализ природы этноса и всех процессов, с ним связанных, возможен только с учетом анализа подсознания представителей социума. Последнее же определяется тем, что человек является компонентом живой природы, который прошел долгий путь биологической эволюции.

Следовательно, осуществляя анализ этноса и всех связанных с ним процессов, мы должны отталкиваться от учения о биологических процессах, протекающих на поверхности Земли, или к учению о биосфере. В соответствии с этим учением, по В.И.Вернадскому, живое вещество планеты связано с косным веществом посредством биохимической энергии или, как говорил сам В.И.Вернадский, посредством биогенной миграции атомов.

Биохимическая энергия всегда стремится к максимальному своему проявлению. Живое вещество становится источником свободной энергии, следовательно, биосфера получает больше энергии, чем требуется для поддержания ее равновесия. Это ведет к вспышкам активности в живом веществе (саранча поднимается в воздух, летя навстречу своей гибели, киты выбрасываются на берег, микроорганизмы порождают эпидемии, и т.д.). У людей это проявляется в том, что начинают бурно идти этнические процессы, идет зарождение новых этносов. Такие вспышки активности среди людей называются пассионарными толчками.

Отметим, что в основе представлений об этнической системе лежит теория Л.Н.Гумилева о пассионарности [5, 6]. Пассионарность как энергия представляет собой избыток биохимической энергии живого вещества (людей), подавляющий инстинкт самосохранения в человеке и определяющий способность к целенаправленным сверхнапряжениям. Пассионарность – энергия, питающая исторический процесс, при этом направление исторического процесса определяется общественной формой движения материи. Пассионарность как характеристика поведения означает эффект избытка биохимической энергии живого вещества (людей), порождающий способность к самопожертвованию ради (часто) иллюзорной цели. Таким образом, пассионарный толчок в той или иной популяции людей, ведет к проявлению пассионарности у членов популяции.

Пассионарность – это генная мутация, то есть изменения в организме, передающиеся по наследству. Члены популяции, подверженные пассионарному толчку, становятся носителями пассионарного признака, что выражается в способности организма к повышенному поглощению биохимической энергии из среды и в последующей выдаче этой энергии в виде работы. Такие члены популяции называются пассионариями, они отмечены пассионарным признаком. Признак представляет собой функциональную способность гена проявлять себя соответствующим образом, следовательно, пассионарный признак – это способность гена дать организму возможность быть пассионарием, то есть человеком, подавляющим инстинкт самосохранения и жертвующим собой во имя поставленной цели [6]. Для описания этноса, его зарождения, развития и гибели Л.Н.

Гумилев использовал такие понятия как пассионарии, гармоничные люди, субпассионарии, организация, присущая конкретному этносу (кланы, касты, рода, семьи, племена, джусы, религия, государство и т.д.), ландшафт, кормящий, окружающий данный этнос, культура (и искусство) этноса и техника, находящаяся на вооружении этноса. В популяции выделяют: пассионариев – людей, подавляющих инстинкт самосохранения, склонных к самопожертвованию, владеющих повышенной способностью превращать свою биохимическую энергию в работу; гармоничных людей, у которых импульс самопожертвования уравновешен инстинктом самосохранения, работоспособных, интеллектуальных, полноценных, уживчивых, но не сверхактивных, залог устойчивости этноса; субпассионариев, у которых довлеет инстинкт самосохранения, обладающих «отрицательной» пассионарностью [5, 6].

–  –  –

Каждому понятию соответствует подсистема, входящая в этнос как систему. Все подсистемы связаны определенными отношениями, характеризующими этнос как единое целое (рис.1). Этнопедагогическая система обозначена нами как составляющая культуры и искусства.

Cледующими компонентами системы, обеспечивающими ее функционирование, являются этнопедагог и воспитанник. От них зависит ее разработка и то, каким образом будет функционировать система. В личности этнопедагога мы выделяем интегральную индивидуальность и компетентности. В личности воспитанника мы также выделяем интегральную индивидуальность и компетентности, только уровень сформированности компетентностей будет иным.

Личность этнопедагога

–  –  –

Рис.3. Личность этнопедагога как компонент этнопедагогической системы Рассматривая личностные качества воспитанника и этнопедагога, будем также использовать понятие интегральной индивидуальности, предложенное В.С. Мерлиным.

Животное и новорожденный младенец представляют собой «высокоинтегрированные, неделимые системы, обладающие телесной и психологической целостностью, неповторимым единством физиологических и психических качеств» [10, с.72]. Эта целостность рассматривается как индивид. Некоторые индивидные свойства являются генетически заданными, другие формируются в процессе жизнедеятельности под влиянием наследственности и среды. Указанные свойства имеют иерархическое строение. На каждом уровне организации индивида (физическом, биохимическом, соматическом, индивидном и т.д.) формируется своя целостная система, отвечающая за его устойчивое, сбалансированное функционирование. Совокупность взаимосвязанных уровней, обеспечивающих все стороны функционирования индивида как целого, В.С.Мерлин предложил назвать интегральной индивидуальностью [8]. С.Д.Смирнов отмечает, что выделение уровней носит в определенном смысле условный характер, так как резких границ между ними часто не существует. Приведем дополненную схему интегральной индивидуальности, разработанную В.С.Мерлиным (рис.4).

–  –  –

Рис.4. Структурная схема интегральной индивидуальности (по В.С. Мерлину) Роль интегральной индивидуальности как некой целостности заключается в обеспечении сбалансированного функционирования всех ее уровней, каждый из которых время от времени выходит из равновесного состояния, но система в целом должна его сохранять.

Нормальное онтогенетическое развитие человека предполагает смену ведущих уровней интегральной индивидуальности. У взрослого, полноценно сформировавшегося человека в качестве ведущего должен выступать уровень личности в узком смысле. Личность в узком смысле можно определить как «уровень «интегральной индивидуальности», на котором осуществляются самые главные жизненные выборы, принимаются решения, имеющие судьбоносное значение для индивида» [514, с.78].

Эти выборы и решения соотносятся с компетенциями и компетентностями, которые в современном образовательном пространстве являются ключевыми понятиями, определяющими ход учебно-воспитательного процесса. «Компетенция» в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [10, с. 108]. Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование к образовательной подготовке, необходимой для качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность представляет собой владение, обладание соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

В педагогике феномен компетентности рассматривается не только с профессиональных позиций, компетентностный подход определяется как новая парадигма результата образования. Однако, единства в определении компонентного состава компетенций и компетентностей в научной литературе нет.

Например, А.В.

Хуторской в качестве ключевых в образовательном процессе выделяет ценностно-смысловые, общекультурные, учебноследующие компетенции:

познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного самосовершенствования [10, с. 108]. По мнению ведущих специалистов в области разработки национальных стандартов школьного и вузовского образования в странах Европейского и мирового сообщества, следует говорить о пяти ключевых компетенциях, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества. Именно данные компетенции были зафиксированы как «фундамент» компетенций участниками симпозиума в Берне (27-30 марта 1996 г.) при участии представителей всех европейских стран.

Мы разделяем мнение Е.Н.Солововой, которая считает, что в какой-то мере данное деление, равно как и называние компетенций, представляется условным, поскольку все они тесно перекликаются между собой, имеют много общих составляющих, и, несомненно, взаимозависимы [9]. Каждая из выделенных компетенций уникальна по-своему, в основу ее формирования положено достаточно дифференцированное понимание ее сути.

Выделяют следующие общие компетенции [9]:

социально-политическая компетенция состоит в психологической готовности решать проблемы и брать на себя ответственность за них; преподаватель может в процессе учебного взаимодействия моделировать достаточно широкий ряд проблемных задач, формировать базовые рефлексивные умения, связанные с определением условий конкретных ситуаций, которые, в свою очередь, обусловлены местом, временем, ролями, намерениями, чувствами и возможными действиями ее участников; использовать необходимые алгоритмы деятельности в ходе решения типичных академических заданий;

информационная компетенция, которую можно определить как совокупность готовности и потребности работать с разнообразными источниками информации в профессиональной и бытовой сферах деятельности, а также умений находить нужную информацию с помощью различных источников; определять степень ее достоверности, новизны, важности; обрабатывать ее в соответствии с ситуацией и поставленными задачами; архивировать и сохранять; использовать ее для решения широкого спектра задач;

коммуникативная компетенция многокомпонентное явление, разные научные школы по-разному определяют состав и названия этих компонентов, принципиально важным для понимания целей современного образования является то, что любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции в устной и письменной речи; данная компетенция жизненно необходима для успешного профессионального функционирования и для карьерного роста практически в любой области, при этом она должна быть как на родном, так и как минимум на одном иностранном языке; в мире наблюдаются тенденции к овладению несколькими иностранными языками;

социокультурная компетенция, связанная с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире; в основе данной компетенции лежат следующие моменты: умение выделять общее и культурно специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, различных исторических этапов одной и той же страны, социальных слоев общества; готовность представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной межкультурной интерференции со стороны слушателей;

признание права на существование разных культурных моделей и формируемых на их основе представлений, норм жизни, верований и т.д.; готовность аргументированно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов;

готовность к саморазвитию и самосовершенствованию, данное положение естественно вытекает из реализации всех целей современного образования.

Компетентность преподавателя, по нашему мнению, представляет собой владение преподавателем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих его готовность к педагогической деятельности, педагогическому общению и сформированность личности преподавателя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.



Используя различные классификации и специфику рассматриваемой проблемы, в составе блока компетентностей этнопедагога выделим методологический, общекультурный и профессиональный компоненты. Профессиональная компетенция этнопедагога складывается из психологической, педагогической, предметной и этнопедагогической компетентности.

Используя данное определение, уточним, что под психологической компетентностью этнопедагога мы будем понимать владение необходимой суммой психологических знаний, умений и навыков, реализуемых в ходе практического занятия. Психологическая компетентность оценивается следующими параметрами: формирование и развитие интереса и мотивации студентов на занятии; создание и поддержание оптимального психологического климата занятия; владение психологическими рычагами управления деятельностью студентов; знание и учет индивидуальных психологических особенностей студентов; преобладание на занятии стиля общения "преподаватель - студент";

преобладание на занятии стиля межличностного общения.

Педагогическую компетентность определим как владение преподавателем необходимым объемом педагогических знаний, умений и навыков, определяющих успешность его педагогической деятельности и педагогического общения.

Педагогическая и методическая компетентность измеряется следующими параметрами: подготовленность к занятию; умение планировать занятия, сформулировать цели занятия; степень реализованности целей обучения; владение типологией заданий и упражнений, приемами, методами, методиками и технологиями; компетентность в отборе содержания занятия; частота и обоснованность использования ТСО и новых информационных технологий;

вариативность организационных форм, используемых в учебном процессе;

динамичность в проведении занятия; рациональность распределения учебного времени между различными видами деятельности; компетентность в осуществлении контроля; способность к импровизации; владение навыками ведения учебной документации.

Предметная компетентность рассматривается как владение преподавателем высоким уровнем сформированности знаний, умений и навыков в дисциплине, обучение которой осуществляется.

Компетентность общекультурная представляет собой уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем. Общекультурная компетентность этнопедагога включает эрудированность в различных областях и общий уровень культуры.

Остановимся подробнее на феномене этнокультурной компетентности. Этнокультурная компетентность – свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.

Мы исходили из понимания, что если в образовательном процессе не учитывается национально-психологические особенности детей, своеобразие стиля воспитания в моно- и разноэтнических семьях, специфика межнациональных отношений в полиэтническом коллективе, конкретный социокультурный контекст, в котором рос и развивался ребенок, оригинальность региона, среды в котором находится данное образовательное учреждение, то проблема формирования личности, умеющей эффективно функционировать в поликультурной среде, позитивно не разрешается.

Сущность этнокультурной компетентности заключается в том, что человек, обладая данной компетентностью, выступает активным носителем опыта в области этнокультур и межэтнического взаимодействия.

Этнокультурная компетентность как объективно-субъективное явление имеет своим содержанием следующую совокупность: 1) готовность и способность учащегося придерживаться этнокультурных традиций, владеть этноспецифическими умениями своего народа; 2) готовность и способность ученика изучать различные этнокультуры с целью налаживания комфортного существования в полиэтнической среде, преодоления узости кругозора, постижения взаимовлияния культур; 3) готовность и способность учащегося искать информацию, добывать знания об этнокультурах, используя различные базы данных, дифференцировать их с точки зрения значимости и достоверности, применять их для решения проблем в сфере межэтнического взаимопонимания и взаимодействия; 4) готовность и способность учащегося осмысливать социальные и связанные с ними этнокультурные процессы, путем анализа и систематизации знаний об этнических культурах, нахождения и признания в них общего и различного (специфичного); 5) готовность и способность учащегося включаться в межэтническое взаимодействие в виде активного и координированного сотрудничества.

В общем виде структура этнокультурной компетентности включает в себя следующие логически связанные компоненты: когнитивный, поведенческий и аффективный.

В качестве механизмов формирования этнокультурной компетентности учащихся выступают обучение, воспитание, деятельность, общение. Формирование навыков межэтнического взаимопонимания и взаимодействия может также осуществляться посредством тренинга этнокультурной компетентности, культурного ассимилятора, деловых и ролевых игр и др.

Формами формирования этнокультурной компетентности являются индивидуальнопарные взаимодействия и коллективные взаимоотношения. Эти взаимодействия и отношения могут быть специально организованными (знания и опыт, приобретаемый школьником в ходе участия в лекциях, дискуссиях, конференциях, совместных мероприятиях и т.д.) и стихийными или частично организованными (знания и опыт, обретаемый ребенком в семейных отношениях, в отношениях со сверстниками, другими социальными институтами, в игровой и трудовой деятельности, из средств массовой информации и др.). Образовательные учреждения призваны сообразовывать воздействие на молодое поколение социальной среды, сообщать ему научные, достоверные знания, направленные на формирование позитивного отношения к своему и другим народам, их истории, культурам.

В самой общей форме критерии эффективности этнокультурной компетентности могут быть выражены в степени:

а) обученности (знания и представления о географии, природных условиях, истории, выдающихся деятелях, обычаях, фольклоре, искусстве, основных хозяйственных занятиях людей и традиционных ремеслах в прошлом и настоящем, устройстве быта, религиозномифологических представлениях, народных играх, нормах и ценностях как собственной, так и другой этнической общности; представления об антропологическом типе этнофоров, их национальной одежде и др.; понимание (принятие) культурных универсалий и специфики традиций и обычаев этносов; знание последствий интолерантного поведения и отношения к представителям иной национальности; умения правильно интерпретировать культурно обусловленное поведение этнофоров, налаживать с ними конструктивный диалог, разрешать конфликты и разногласия мирным путем;

б) воспитанности (преодоление этноцентризма, этнической, расовой и конфессиональной предубежденности, интолерантности в общении и поведении;

готовность к коррекции собственного поведения и взглядов);

в) адаптации ребенка (от приспособления к полиэтнической среде до принятия культурного плюрализма).

Степень сформированности этнокультурной компетентности определяется не столько объемом когнитивной и операциональной составляющих, сколько качеством этих знаний и умений.

На основе анализа работ (Н. Г. Арзамасцева, М. Л. Воловикова, Л. Б. Зубарева, Ф. Чен, Т.В.

Поштарева и др.), рассматривающих различные аспекты этнокультурной компетентности, мы выделили в ней следующие субкомпетентности:

1) культурная (адекватное знание и понимание ценностей, установок, особенностей, характерных для той или иной этнической культуры и их представителей);

2) коммуникативная (механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективности межэтнического понимания и взаимодействия);

3) социальная (знания и представления о последствиях межкультурных контактов, особенностях межкультурной адаптации, международно-правовых документах в сфере межэтнических отношений, а также умения включаться в совместную деятельность с иноэтническим окружением);

4) языковая (владение родным, государственным и иностранными языками).

Базовыми направлениями формирования этнокультурной компетентности учащихся являются: 1) развитие у них принятия и понимания других народов, признания ценности этнокультурного многообразия; 2) воспитание их в духе мира, гуманного межэтнического общения, привитие идей альтруизма и уважения к другим, развитие эмоциональной устойчивости и толерантных качеств личности; 3) приобретение ими знаний, представлений об истории, географии, культуре, обычаях, традициях, образе жизни, ценностях разных народов; 4) формирование у них осознания и признания приоритета общечеловеческих ценностей над классовыми и групповыми, понимания необходимости гармонизации общечеловеческих и национальных интересов, а также поиск общих культурных элементов, интересов, потребностей; 5) развитие у них конструктивных коммуникативных умений и поведенческих моделей во взаимодействии с этнофорами.

Следующим компонентом системы является иерархия целей этнопедагогического процесса, представленная на рис.5.

–  –  –

Рис.5. Структурная схема иерархии целей этнопедагогического процесса Характеризуя данную иерархию целей, отметим, что она учитывает все особенности современного образовательного пространства и реализует единство целей государства, общества и личности, соблюдение которого является одним из условий успешности любой педагогической системы. Цели этнопедагогической системы формулируются в соответствии с компетентностями, которые этнопедагог собирается формировать, развивать и совершенствовать на основе уже имеющихся у воспитанника, входящих в структуру его личности.

Этнокомпетентность, которую предстоит формировать, развивать и совершенствовать, представляет собой набор этнокомпетенций, который содержится в последнем компоненте этнопедагогической системы –информационно-технологическом обеспечении этнопедагогического процесса.

В состав информационно-технологического компонента входят:

информационный компонент или этнокультурное содержание обучения и воспитания, представляющее собой информационную составляющую этнопедагогических технологий; набор и описание этнокультурных компетенций (формируемых свойств личности), формирование, совершенствование и развитие которых будут осуществляться в ходе реализации этнопедагогической технологии;

технологический компонент, содержащий все, что связано с процессуальной частью этнопедагогических технологий: формы организации этнопедагогизации учебновоспитательного процесса; методы формирования этнокультурной компетентности;

методы контроля; средства этнопедагогизации обучения и воспитания; алгоритмы процессуальной части этнопедагогических технологий, воспроизводящие последовательность действий в этнопедагогическом процессе.

Системное использование обоих компонентов в их взаимосвязи и взаимодействии, с учетом технических и человеческих ресурсов позволяет педагогу организовать активное информационное взаимодействие с обучаемыми с целью гарантированного достижения дидактических и воспитательных целей [2]. Отметим, что содержание обучения и воспитания включает не только учебную и воспитательную информацию, но и ее формы, стратегии представления, хранения, переработки и воспроизведения.

Вся информация, необходимая педагогу и обучаемому, как в процессе индивидуальной деятельности, так и в процессе их взаимодействия, предоставляется при помощи средств обучения и воспитания. В этом заключается интеграция этих двух компонентов информационно-технологического обеспечения учебного процесса. Формы учебновоспитательного процесса это варианты общения между педагогом и обучаемыми в образовательном процессе, регламентирующие соотношение между индивидуальным и коллективным компонентами в обучении и воспитании, степень активности обучаемых в учебно-познавательной деятельности и характер руководства ею со стороны преподавателя.

Предлагаемая нами этнопедагогическая система имеет достаточный потенциал для решения одного из основных существующих противоречий современного поликультурного образовательного пространства между необходимостью формирования этнокультурной компетентности обучаемых и недостаточной разработанностью этнопедагогических технологий для решения этой проблемы [3]. Последовательное изучение всех компонентов этнопедагогической системы, формирование иерархической структуры целей этнопедагогического процесса, разработка его информационнотехнологического обеспечения позволят создать этнопедагогические технологии, позволяющие решить проблему формирования личности, обладающей необходимыми умениями и навыками эффективного межэтнического взаимодействия.

Список использованной литературы:

1. Арсалиев, Ш. М-Х. Методология современной этнопедагогики [Текст] / Ш. М-Х.

Арсалиев. – М.: Гелиос АРВ, 2013. – 320 с. ISBN 978-5-85438-224-3.

2. Арсалиев, Ш.М-Х., Писаренко, В.И. Системный подход как методологическая основа этнопедагогики [Текст] // Ш.М-Х. Арсалиев, В.И. Писаренко // European Social Science Journal. – М. – 2014, №2 (41). Том 1. С. 34-42.

3. Арсалиев, Ш. М-Х., Мусханова, И.В.Экспериментальная проверка модели этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики [Текст] / Ш. М-Х. Арсалиев, И.В. Мусханова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: «Новые гуманитарные исследования». – Орел: Издво Орловского государственного университета. – 2012. – №3. – С.102-106.

4. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Г.Н. Волков.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 168 с. ISBN 5-7695Гумилев, Л.Н. Этногенез и биосфера Земли [Текст] / Л.Н. Гумилев. – М.: «Мишель и К», 1993.

6. Гумилев, Л.Н. Этносфера [Текст] / Л.Н. Гумилев. – М.: Изд-во «Экопрос», 1993.

7. Гуц, А.К., Паутова, Л.А. Глобальная этносоциология [Текст] / А.К. Гуц, Л.А.

Паутова. Изд. 2-е, доп. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 248 с.

8. Мерлин, В.С. Системный подход к онтогенезу интегральной индивиду-альности [Текст] / Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. – М., 1981. – С.87 – 105.

9. Соловова, Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранных языков в системе непрерывного профессионального образования [Текст]: дис. … д-ра. пед. наук. – М., 2004. – 432 с.

10. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 304 с.

11. Хуторской, А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. / А.В.

Хуторской. – М.: Высш. Шк., 2007. – 639 с.

© Ш.М-Х. Арсалиев

–  –  –

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

СТРАТЕГИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВГУМАНИТАРИЕВ В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Естественнонаучное образование, в наиболее общем понимании, представляет собой средство передачи социального опыта в аспекте его естественнонаучной составляющей [6].

Поиск путей повышения качества естественнонаучного образования определяет необходимость построения педагогической системы естественнонаучного образования гуманитариев, с одной стороны, отвечающего современному уровню развития культуры, науки и образования, регламентированным государственным образовательным стандартом, а с другой стороны, отвечающего потребностям обучающихся с учетом их психофизиологических особенностей, познавательных возможностей и профессиональной направленности обучения.

Целевая установка современного естественнонаучного образования гуманитариев на формирование целостной научной картины мира определяет его спецификацию. Основное отличие естественнонаучного образования студентов-гуманитариев заключается в том, что оно носит более выраженный мировоззренческий характер, в отличие от специального естественнонаучного образования, в котором преобладают конкретно-научные знания [9].

Совершенствование естественнонаучного образования, его функциональной направленности с позиций взаимодействия естественнонаучной и гуманитарной систем знаний требует новой организации образовательного процесса, направленного на реализацию двуединой цели современного образования – формирование целостной научной картины мира и развитие личности обучающихся [10]. Достижение этой целевой установки в естественнонаучном образовании гуманитариев определяет необходимость согласования методик естественнонаучного образования психофизиологическим особенностям студентов-гуманитариев. В этом аспекте несомненную ценность имеют слова К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его тоже во всех отношениях» [31].

Психофизиологические особенности студентов-гуманитариев определяются характеристиками данного периода развития личности, особенностями восприятия и переработки информации в соответствии с гуманитарным стилем познания, характерным для большинства студентов, выбравших гуманитарные специальности. Студенчество, как мобильная социальная группа, объединенная институтом высшего образования и организованной деятельностью по программе подготовки к выполнению профессиональных и социальных ролей в обществе, имеет характерные черты, определяющие ее аксиологические установки, связанные как с процессом обучения в вузе, так и с получением профессионального образования. Возраст студентов, обучающихся в вузе, составляет 17-25 лет, это период юношества, который, по мнению Л.С. Выготского, «по общему смыслу и основным закономерностям … составляет скорее начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [13].

Начальный период обучения в вузе для большинства студентов совпадает с окончанием периода ранней юности. Главными новообразованиями юношеского возраста, по мнению В.И. Слободчикова [29], являются саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Ведущими потребностями данного возраста являются потребности в личном, социальном и профессиональном определении, ведущей деятельностью является учебная или учебно-профессиональная деятельность, психофизиологическое и интеллектуальное развитие позволяет осваивать разнообразные виды деятельности. Основным мотивом познавательной деятельности является стремление приобрести профессию. В этот период продолжают развиваться познавательные процессы, происходит расширение сознания, границ воображения, диапазона суждений. Возрастают концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, совершенствуется абстрактное мышление, формируются метакогнитивные навыки. В соответствии с теорией развития Ж. Пиаже [23], новообразованиями данного возраста является развитие мышления на уровне формальных операций, которое включает в себя мысли о мыслях, поиск связи между отношениями и маневрирование между реальностью и возможностью.

Существенными свойствами мышления становятся: способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения проблемы, способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую; способность объединять и разъединять переменные гипотетико-дедуктивным образом. Вместе с тем следует учитывать, что далеко не у всех студентов мышление на уровне формальных операций может быть сформировано на достаточно высоком уровне и переход к нему происходит в форме плавного продвижения.

Студенческий возраст сенситивен развитию метапредметных знаний. Метапознание – эффективное использование механизмов обработки информации, развитие сложных стратегий для различных типов решения задач, использование оптимальных способов получения информации и ее хранения в символической форме, развитие исполнительных функций высокого порядка – метафункций, в том числе планирования и принятия решений, повышения гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Отличительным признаком этого возраста является гибкость мышления, существенный рост способности принимать решения. В этот период происходит перестройка эмоционально-волевой сферы, появляется самостоятельность, решительность, критичность, самокритичность. Позитивным фактором по сравнению с ранним периодом являются более развитые волевые качества, способность и готовность к самосовершенствованию, саморазвитию, самоопределению. Студенческий возраст является центральным периодом профессионально-личностного становления будущего специалиста, личности в целом, пора сложнейшего структурирования интеллекта. Данный период в социально-психологическом аспекте, как отмечает И.А. Зимняя [15], отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры, высоким уровнем познавательной мотивации и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости.

При рассмотрении особенностей мышления студентов-гуманитариев мы основываемся на классическом понимании мышления в соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева [19] и С.Л. Рубинштейна [26] и культурно-историческим подходом Л.С. Выготского [13], как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. Согласно определению, принятому в современной когнитивной психологии, мышление – это процесс познавательной деятельности человека, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Современное понимание психофизиологических особенностей мышления основано на теории высшей нервной деятельности И.П. Павлова [22], разработанной в начале прошлого столетия. Для характеристики типов высшей нервной деятельности он ввел представление о трех ее типах, это так называемый «мыслительный», «художественный» и «средний», промежуточный. И.П. Павлов [22] описывал два основных типа людей следующим образом: «Жизнь отчетливо указывает на две категории людей: художников и мыслителей, между ними резкая разница. Одни – художники... захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, без всякого дробления... Другие – мыслители, именно дробят ее, делая из нее какой-то временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают ее части и стараются их таким образом оживить...». На основе данных характеристик можно выделить основные особенности обработки информации каждым полушарием головного мозга. Левое полушарие – база абстрактного мышления, оно ищет и находит в этом мире гармонию причин и следствий. Правое полушарие – база образного мышления, охватывает мир явлений во всем его богатстве и разнообразии. По определению И.П. Павлова [22], информация, получаемая из природной и социальной среды с посредством восприятия с помощью органов чувств, исключая слово, слышимое и видимое, это первая сигнальная система действительности, общая у человека и животных. Преобладание первой сигнальной системы характерно для людей «художественного» типа. Вторую сигнальную систему высшей нервной деятельности образуют безусловные рефлексы; слово, будучи сигналом первых сигналов, составляет вторую сигнальную систему в высшей нервной деятельности человека. Преобладание второй сигнальной системы характерно для «мыслительного» типа. Многочисленные данные о функциональной специализации полушарий головного мозга позволяют соотнести концепцию И.П. Павлова о двух сигнальных системах с особенностями работы полушарий и «распределением» ролей, которое существует в их совместной деятельности. Развитие теории функциональной асимметрии полушарий головного мозга доказывает на уровне нейрофизиологии, что люди могут принципиально отличаться по своим познавательным способностям. Этой теорией постулируется тот факт, что основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными, по мере развития индивида происходит усложнение механизмов межполушарной асимметрии. Психологические особенности мышления во многом определяются характером межполушарных отношений деятельности мозга. Каждое из полушарий человеческого мозга, по мнению М. Мамардашвили [20], является самостоятельной системой восприятия внешнего мира, переработки информации о нем и планирования поведения. Оба полушария способны к восприятию слов и образов и к их переработке, но эти процессы протекают в них по-разному. В левом полушарии представления о мире собираются постепенно и кропотливо. Они состоят из отдельных, расчлененных фрагментов, между которыми устанавливаются четкие локальные причинные отношения, укладывающиеся в рамки формально-логических схем. Различие между двумя механизмами мышления можно проиллюстрировать принципами составления связного текста из отдельных элементов информации: левополушарное мышление из этих элементов создает однозначный контекст, т.е. из всех бесчисленных связей между предметами и явлениями оно активно выбирает только некоторые, наиболее существенные для данной конкретной задачи. Правополушарное же мышление создает многозначный контекст, благодаря одновременному схватыванию практически всех признаков и связей одного или многих явлений. Иными словами, логико-знаковое мышление вносит в картину мира некоторую искусственность, тогда как образное мышление обеспечивает естественную непосредственность восприятия мира таким, каков он есть. Таким образом, две тенденции познавательной деятельности человека, отражая психофизиологию мозга, свидетельствуют об изначальной предрасположенности человека к познанию природы, об адекватности сознания природе.

Мышление и поведение человека обусловлено совместной работой обоих полушарий человеческого мозга. В одних ситуациях преобладает логический компонент мышления, в других – интуитивный. Физиологически логическое мышление связано с левым полушарием человеческого мозга, а образное мышление – с правым полушарием.

Полушария человеческого мозга не являются двумя изолированными независимыми системами. Исследованиями психологов давно опровергнуты постулаты о противоположности логической, другими словами – стандартной, шаблонной, и интуитивной – образно-чувственной, эмоционально-ассоциативной формах мышления. Эти формы мышления дополнительны. Рассмотрение этой проблемы с точки зрения функциональной специализации полушарий мозга позволяет характеризовать левополушарное мышление как рационально-логическое, алгоритмическое, аналитическое, классификационное. Оно как бы разбивает информацию на блоки, отбрасывает конкретные несущественные детали, выстраивает причинно-следственные или логические цепочки, действует по алгоритму, шаблону для решения типовых задач. Только в левом полушарии у человека имеются центры речи, а значит, только оно владеет грамматикой и синтаксисом, законами согласования слов в предложении, грамотным построением сложных речевых высказываний устной и письменной речи. Левополушарное мышление возможно только при достаточности информации в каждом звене выстраиваемой цепи мышления, если информации не хватает, цепочка мышления рвется и дальнейшая мыслительная деятельность невозможна. Правополушарное мышление не строит цепочек, оно способно достроить рассуждение, даже при недостаточном количестве информации. В реальной жизни часто имеют место ситуации, когда приходится принимать решение при недостатке информации, и решать приходится, опираясь именно на правополушарное мышление.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
 


Похожие работы:

«Роль психолого-медикопедагогических комиссий в организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Болдырева Виктория Эдуардовна Заведующий центральной психолого-медико-педагогической комиссией ГБУ «Крымский республиканский центр психологопедагогического и медико-социального сопровождения». «Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного...»

«Справка по итогам стартовой диагностики в 1-х классах, реализующих ФГОС НОО 2014 -2015 учебный год Стартовая диагностика проводилась на 2 – 3 неделе сентября 2014 года.Использовались следующие методики: «Беседа о школе» (Т.А.Нежнова, А.Л.Венгер, Д. Б. Эльконин), Графический диктант (Д.Б.Эльконин), «Образец и правило» (А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман), «Исключение лишнего» (тест А.Отиса-Р Леннона), Методика «Рукавички» (Г.А.Цукерман). Диагностика проходила в два этапа. Первый этап – групповое...»

«Цели учебной ознакомительной психолого-педагогической 1. практики Целями учебной ознакомительной психолого-педагогической практики являются: закрепление, расширение и углубление теоретической подготовки обучающегося; приобретение первичных навыков профессиональной деятельности практического психолога и социального педагога; формирование профессиональной мотивации студентов к профессиональной деятельности.2. Задачи учебной ознакомительной психолого-педагогической практики закрепление и...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ...»

«Галиева Марианна Андреевна ФОЛЬКЛОРИЗМ ПРОЗЫ М. Ю. ЛЕРМОНТОВА: ПОСТАНОВКА ВОПРОСА. ПОВЕСТЬ БЭЛА В статье рассматривается функционирование фольклорной традиции в прозе М. Ю. Лермонтова. Объектом исследования выступает роман Герой нашего времени, в частности, повесть Бэла. Проводятся параллели с традициями черкесского фольклора, свадебной обрядностью; извлечение архетипического смысла текста позволяет иначе взглянуть на психологию поведения героев. Адрес статьи:...»

«Scientific Research in the 21st Century. Moscow, Russia, 2015 DOI: 10.17809/01(2014)-01 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОТБОРА СПЕЦИАЛИСТОВ ВОИНСКИХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ПО ОХРАНЕ ВАЖНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБЪЕКТОВ ГОСУДАРСТВ ОДКБ (НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИКИ ПРОГНОЗА УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) Андреевский Е. В. г. Санкт-Петербург, Россия Ахмедханов М. А. Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург, Россия Данейкин Ю. В. Национальный...»

«Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования Общие сведения Дата рождения кафедры – 1 сентября 2010 года. Руководитель кафедры с 2010 года: Черниченко Ольга Федоровна кандидат психологических наук, доцент.Кафедра является выпускающей по следующим направлениям подготовки: 44.03.02 – Психолого-педагогическое образование (профиль «Специальная педагогика и психология», квалификация (степень) выпускника – бакалавр. 44.03.03 – Специальное (дефектологическое) образование...»

«ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ПОДВЕРГШИМИСЯ НАСИЛИЮ Чудакова К.И. Южный Федеральный Университет Г.Новошахтинск, Россия PSYCHOSOCIAL WORK WITH CHILDREN WHO HAVE SUFFERED VIOLENCE Chudakova K.I. Southern Federal University Novoshahtinsk, Russia ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА 1 НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДЕТЯМ И ЕГО ПОСЛЕДСТВИЯ.. 5 1.1 Понятие и виды насилия в отношении детей. 5 1.2 Психологические последствия насилия. 7 ГЛАВА 2 ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ПЕРЕЖИВШИМ НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ....»

«Организация времени (Time-Management) Игорь Одинцов igor_odintsov@mail.ru Используемый подход Мы понимаем тайм-менеджмент, как инструмент достижения результатов Мы говорим о BKMах в двух основных аспектах:• Куда идти, как выбирать цели (стратегия)?• Как идти быстро и грамотно, не переутомляясь в пути (эффективность)? Мы подчеркиваем, что результат будет зависеть от того, насколько Вы лично будете использовать эти BKM в повседневной работе и жизни 2 Наш план действий «Маленькие Постановка...»

«1 ГКУ «Курганская областная юношеская библиотека» Отдел маркетинга, социологии и психологии юношеского чтения и методического обеспечения Библиотеки Курганской области и молодежь: знаки перемен Аналитический обзор Курган, 2013 Зона особого внимания: молодежь Библиотеки являются неотъемлемой и значимой частью социальной структуры местных сообществ. Они содействуют образовательному процессу, способствуют сохранению историко-культурного наследия края, а в условиях информатизации общества призваны...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КАМЧАТСКОГО КРАЯ П Р И К А З № 1770 г. Петропавловск-Камчатский «29» декабря 2014 года О проведении социально психологического тестирования лиц, обучающихся в общеобра­ зовательных организациях, гос­ ударственных профессиональ­ ных образовательных органи­ зациях и образовательных ор­ ганизациях высшего образова­ ния в Камчатском крае В соответствии с приказом Министерства образования и науки Россий­ ской Федерации от 16 06 2014 № 658 «Об утверждении порядка...»

«Финкель Н.В. © Кандидат психологических наук, медицинский психолог ГБУЗ МНПЦ наркологии ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА «СИМВОЛДРАМЫ» ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ПАЦИЕНТОВ, ЗЛОУПОТРЕБЛЯЮЩИХ ПСИХОАКТИВНЫМИ ВЕЩЕСТВАМИ Аннотация В работе анализируются возможности и особенности использования метода символдрамы для психологической коррекции пациентов с сочетанными невротическими расстройствами и наркологическими проблемами. В качестве иллюстрации приводятся подробные клинические описаниями отдельных...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, «КРЫМСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ЦЕНТР ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ» ИНКЛЮЗИВНЫЙ РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР 2015 год Как дать сыну или дочери качественное образование? Этот вопрос рано или поздно задают себе все родители. Мамы и папы особых детей не исключение — ведь учиться необходимо любому человеку. К тому же в процессе обучения ребенок не только усваивает знания, умения и навыки. От того, каким...»

«ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ Джамалудинова Зульфия 3к 2гр ФПП ДГПУ г.Махачкала Ибрагимова Л.А., к.пс.н., доцент кафедры общей и педагогической психологии ДГПУ STUDY OF FEATURES OF SPIRITUAL VALUES IN TEENAGERS Dzhamaludinova Zulfiyya rd 3 year student, 2 group, DGPU Makhachkala Ibragimova L.A., PhD in Psychology, Associate Professor, Department of General and educational psychology DSPU Говоря о подростковом возрасте, В.А. Сухомлинский отмечает характерные для него...»

«Региональный социопсихологический центр Принципы составления библиографического описания документа Содержание Правила библиографического описания. 3 Элементы библиографического описания. 3 Обязательные и факультативные элементы. 9 Полное, краткое, расширенное библиографическое описание. 10 Знаки предписанной пунктуации.. 10 Пробелы.. 11 Нужен ли пробел между инициалами имени и отчества?. 12 Сокращения.. 13 Прописные и строчные буквы.. 14 Схема описания документа.. 15 Особенности...»





 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.