WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |

«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 ...»

-- [ Страница 11 ] --

Подход Н.Х. Розова, на наш взгляд, лежит в основе разработки Государственных стандартов высшего профессионального образования, обеспечивающего подготовку специалистов разных профилей, поскольку отражают одноименные аспекты его подготовки. Культура и компетентность личности, по нашему мнению, являются главными показателями образованности и профессионализма специалиста – выпускника технического вуза. Профессиональная компетентность является производным компонентном общекультурной компетентности любого человека. Культура личности возвышается над ее компетентностью, так как включает «степень развития личности и ее совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования» [74].



Достаточно близко в смысловом отношении с подходом Н. Розова является концепция личностно-ориентированного образования В.В. Серикова [117], в которой сущностью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений, навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетентности. Содержание учебного предмета выступает стратегической линией движения образовательного процесса и несет в себе жизненные ценности и противоречия, требующие личностного осмысления и разрешения, а также делает востребованными личностные функции: мотивирующей, опосредующей, коллизийной, критической, смыслотворческой, ориентирующей, творческипреобразующей, самореализующей, обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями [117].

По существу, концепции В.В. Серикова и Н. Розова вошли в теоретическую основу нашего исследования и позволили прийти к выводу о том, что профессионализм специалиста производственной сферы, включающий в себя культуру и компетентность, во многом зависит от уровня развитости, образованности, целостности личности, настроенной на раскрытие как собственных жизненных функций.

Анализ современных исследований отечественной школы, посвященных проблеме профессиональной компетентности специалиста, позволил выделить ряд направлений и подходов к определению ее содержания, функций и структуры.

В основу первого направления легли идеи Е.В. Бондаревской, А.И. Пискунова, Н. Розова и др. [20, 103, 112] о связях исследуемой категории с феноменом культуры, являющейся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности.

По существу, созданная Е.В. Бондаревской [20] концепция культуры учителя как специалиста-профессионала вскрывает системный характер феномена культуры, как целостного образования личности педагога, открытого к новому обогащению, проявляющегося в его ценностном отношении к окружающему миру, владении знаниями, достаточными для творческого осуществления своей профессиональной деятельности, наличие концептуального мышления и личностно значимых качеств, собственной профессиональной позиции. В тоже время нельзя отрицать системности характера феномена культура для специалиста в технической сфере, ведь именно владение культурой позволяет осуществлять профессиональную деятельность не шаблонно, а творчески.

Формирование профессиональной культуры личности, по мнению А.И. Пискунова, представляет собой «длительный, многоэтапный процесс, протекающий под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических факторов на протяжении всей активной, творческой жизнедеятельности» [103]. В содержание собственно профессиональной культуры личности исследователь включает компетентность, культуру производственного мышления, труда и общения.

Исходя из анализа подходов к проблеме профессиональной культуры, можно заключить, что она является системообразующим фактором и целью всей профессиональной подготовки в вузе, а профессиональная компетентность выступает ее базовым компонентом (Е.В. Попова), способствующим формированию специалиста высокой культуры, а не «ремесленника».

Определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода образует второе направление в ее исследовании (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, А.И. Пискунов, О.М. Шиян и др.) [78, 85, 86, 87, 103, 150].

Авторы выделяют и берут за основу существенные характеристики профессиональной компетентности с точки зрения направленности профессиональной деятельности.

В понимании А.К. Марковой [86] профессиональная компетентность представляет собой совокупность различных сторон трудовой деятельности, определяющих процессуальные (профессиональная деятельность, общение в профессиональной сфере, личность специалиста) и результативные (технологичность, новизна, системность, эффективность, соответствие получаемого продукта заданным нормам) показатели. А.К. Маркова определяет профессиональную компетентность как «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека» [86]. Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Как видно из определения, основополагающим компонентом компетентности выступает операционально-деятельностный компонент, выражающийся в умениях и способностях личности. Достижение же специалистом профессиональной компетентности происходит всю его сознательную жизнь, ее основа закладывается в студенческом возрасте в процессе обучения в техническом вузе, проследить эту внутреннюю динамику и означает оценить его профессиональную компетентность, сделать прогноз его профессионального роста.





В работах Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, Н.В. Матяш, О.М. Шияна [78, 87, 150]также акцентируется внимание на приоритетном развитии деятельностного компонента в составе профессиональной компетентности, понимая исследуемое понятие «сложным, многомерным, психолого-педагогическим образованием, направленным на выполнение практических действий» [150], качественной характеристикой степени овладения специалистом профессиональной деятельностью [87] и др.

Е.М. Павлютенков [96] профессиональную компетентность трактует как форму исполнения субъектом профессиональной деятельности, свободное владение орудиями производства, соответствующих конкретному предметному содержанию труда, характеру выполняемых работ. Автор считает компетентность и мастерство рядоположенными понятиями и понимает мастерство как «наличие определенного уровня сформированности знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, а также внутреннего мира личности, ее потребностей, ценностных ориентаций, представлений о людях, самом себе, результатах собственной деятельности» [96].

Как видно из определения, компетентность является личностным образованием, промежуточным этапом на пути к профессиональному мастерству, а также самим уровнем профессионального мастерства, выражающемся в форме исполнения субъектом профессиональной деятельности. Достоинством данной дефиниции является указание значимости глубины знаний человека, уровня сформированности его умений, навыков, профессионально важных качеств его личности, акцентуация его внутреннего мира, ценностей, мотивов, интересов, рефлексии. Считаем, не совсем корректно называть профессиональную компетентность формой исполнения субъектом своей профессиональной деятельности, профессиональная компетентность – это личностное, глубинное образование, а не просто способ организации его структурных элементов.

В исследовании Е.М.

Павлютенкова предлагается структура профессиональной компетентности, состоящая из следующих сфер:

потребностно-мотивационная, включающая совокупность ценностных ориентаций, социальных установок, потребностей, интересов, составляющих основу мотивов – все то, что характеризует направленность личности;

операционно-техническая, представляющая совокупность общих и специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств;

сфера самосознания, заключающаяся в осознании, оценке человеком своего знания, поведения, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостной оценки самого себя как чувствующего и мыслящего существа и деятеля.

Рассмотрение профессиональной компетентности в контексте деятельностного подхода предполагает ее моделирование на протяжении всего процесса подготовки в вузе. Другими словами, для профессионального становления специалиста производственной сферы необходимы такие условия организации его обучения, при которых происходила бы реализация потребности «быть личностью», «быть мастером и творцом», происходит в конкретной деятельности, точнее в конкретной профессиональной ситуации. Поэтому формирование профессиональной компетентности происходит в процессе деятельности, являющейся «реальным базисом личности» [82] и средством приобретения и роста профессионализма.

Представители третьего направления (Е.В. Арцишевская, М.К. Кабардов, А.И. Панарин и др. [58]) разработки категории профессиональной компетентности рассматривают ее с психологической точки зрения как характеристику личности и вводят результативный компонент в ее содержание. В своей статье «Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций» [58] М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская размышляют о проблеме разграничения понятий «способность» и «компетенция» (синонимом является для авторов и категория «компетентность»). В понятие «способность» они вводят оценочный критерий и понимают как «потенциальные возможности и задатки, от которых зависят скорость, качество и уровень соответствующей компетенции» [58]. «Способность»

в понимании психологов не равняется «компетенции», а является началом ее зарождения и становления. Под последней исследователи подразумевают «характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, сформированность соответствующих навыков и умений, степень владения, например языком и речью» [58]. Стоит согласиться, что компетентность является показателем «сформированности необходимых навыков и умений, степенью их владения», но не «формой активности личности», нам близка позиция, что под формой понимается «внутренняя связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов как между собой, так и с внешними условиями»

[139], то есть компетентный есть активный человек в определенной области знания. Мы считаем, что компетентность не может выступать формой его активности, являющейся некой «оболочкой» явления или объекта, а также и характеристикой поведения личности, так как, согласно словарным данным, характеристика – это «описание, определение отличительных свойств, качеств кого-либо» [139], но не само качество или свойство. Нас смущает слово «характеристика», поскольку оно абстрактно и не характеризует психологическую структуру личности. Употребленное учеными понятие ни к чему не обязывает и, вероятно, представляет собой либо эмпирическое, либо литературное толкование.

В русле данного (характерологического) направления развивает свои взгляды А.И. Панарин, считающий профессиональную компетентность важнейшей характеристикой подготовленности специалиста, совокупностью коммуникативных, конструктивных, организаторских умений, а также способностью и готовностью практически использовать эти умения в своей работе. А.И. Панарин также сводит понимание профессиональной компетентности к совокупности ряда умений и не учитывает знания и осведомленность личности, что по нашему мнению, является недостаточным.

Использование термина «характеристика» мы считаем не достаточно корректным.

В четвертом направлении (Р.Х. Шакуров и др.) профессиональная компетентность рассматривается как качество личности [146]. В понимании профессиональной компетентности обращает на себя внимание толкование ее как качества личности. В словарях качество трактуется как «совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность» [123], «существенная определенность предмета, не сводящаяся к отдельным его свойствам, связанное с предметом как целым, охватывающим его полностью и являющееся неотделимым от него и делающее его устойчивым» [139], «степень достоинства, ценности, пригодности предмета» [123]. Словарные дефиниции свидетельствуют, что качество является понятием более высокого порядка по сравнению с «явлением», «характеристикой», «формой» и т.д.

Пятое направление в исследовании проблемы связано с трактованием профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста (Б.С.

Гершунский, А.Д. Щекатунова [31, 32, 155]). «Категория "профессиональная компетентность", – пишет Б.С. Гершунский, – определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческому отношению к делу» [31]. Определение Б.С. Гершунского позволяет проникнуть в сущность понятия профессиональной компетентности специалиста в производственной и технической областях, представляющей наличный, результативный уровень его подготовленности и владение профессией, проявляющейся в опыте, умениях осуществлять профессиональную деятельность, глубоких знаниях предмета, эрудиции, что является ценностью специалиста.

Схожее понимание профессиональной компетентности развивается А.Д. Щекатуновой, трактующей ее «уровнем образованности и общей культуры личности, характеризующейся овладением теоретическими средствами познавательной и практической деятельности»

[155].

Правомочным, на наш взгляд, является определение профессиональной компетентности как уровня подготовленности и образованности специалиста, под которым понимается «степень, характеризующую качество, высоту, величину предмета, те узловые линии, где проявляются самые существенные различия видов материи и форм ее движения» [75]. В действительности, профессиональная компетентность представляет собой некий уровень, степень, качественный и результативный показатель сформированности профессиональных знаний, навыков владения предметом и умения их реализации в деятельности.

Нами выделено шестое направление в исследовании профессиональной компетентности как системы. Его представители (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский [24,48]) рассматривают исследуемую категорию с точки зрения системного подхода, что позволяет выявить его интегральные свойства, «качественные признаки, составляющие отличительную особенность объекта» [95], структуру «как способ взаимосвязи, взаимодействия образующих ее компонентов» [9] и функции, «позволяющие сохранить систему как целостное явление» [1].

Так, Т.Г. Браже представляет профессиональную компетентность как систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического, личностного порядка. Т.Г. Браже считает, что профессиональная компетентность определяется не только «базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала», умением решать профессиональные и производственные задачи [24]. Определения профессиональной компетентности, развиваемые Т.Г. Браже, позволяют выделить такие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющаяся в практической деятельности и ее осуществлении. Хотя профессиональная деятельность и называется явлением, заключающимся в «обнаружении (выражении) предмета» [140], но исследователи указывают на его системные, целостные функции в структуре всей личности специалиста.

Под профессиональной компетентностью Н.И. Запрудский понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» [48]. По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики.

На основании выше представленного анализа дефиниции «профессиональная компетентность» нами определен ее состав (рис.1) Мотивационно-ценностная сфера

–  –  –

Также нами определен состав каждой из сфер. В мотивационно-ценностной сфере предполагается наличие направленности на профессиональную деятельность, самосовершенствование в избранной области, мотивов освоения профессиональной деятельности, потребности в получении специальных знаний и повышении квалификации в избранной области, ценностных ориентаций. Когнитивная сфера состоит из знаний по предмету и способов его получения, знаний в области решения профессиональных (производственных и технических задач). Операционно-деятельностная сфера состоит из умений и опыта реализации предметных знаний, решения конкретных профессиональных задач. Рефлексивная сфера предполагает самосознание, самоконтроль и самооценку.

Мы рассмотрели различные подходы к содержательному наполнению понятия «профессиональная компетентность» и стремились обратить внимание на постепенное уточнение содержательной части указанной категории. Вместе с тем, особое значение для нас имел тот аспект проблемы, который связан с уточнением ключевого определения изучаемого понятия, что помогло нам выявить собственное понимание данной категории.

В исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного (системного) свойства личности специалиста, характеризующего его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностичноть) в работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении профессиональных задач в технической области, производственной сфере.

На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности инженера, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции инженера как личности и профессионала, определяющих типовую для них деятельность.

Инженерная деятельность заключается в решении возникающих производственных задач и состоит из действий и взаимодействий специалистов. Г.В. Судохольский рассматривает инженерную деятельность в единстве строения функций и результатов, мотивов и целей, развития и функционирования особенностей бытия и характеристик, особенностей изучения и моделирования, оценки и проектирования [130]. Специфика инженерной деятельности состоит в том, что, с одной стороны, она является предметнопрактической, ее составляет знание свойств вещества природы, с которой она имеет дело, а с другой – она носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью.

Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности.

В американской социальной науке разработана модель «компетентного работника», получившая распространение в мире труда, в которой предпринимается попытка выделить комплекс индивидуально-психологических качеств специалиста, в который входят:

дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Д.Ж. Мерилл, Д. Юл, И. Стевик [165]). Важной особенностью этой теории является акцентуация саморазвития личности, под которой понимается процесс самоизучения, при котором личность принимает требования, трансформирует их для себя, адекватно уровню сознания, развития способностей, сформированности потребностей. Мы полагаем, что саморазвитие – это не только осознанный процесс формирования профессионального мастерства, самообразования и самосовершенствования, но и мотивированный, целенаправленный свободный выбор и стремление достичь желаемого уровня профессиональной компетентности. В американской теории «компетентного работника» важнейшим компонентом его квалификации становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.

Исходя из специфики инженерной деятельности, было уточнено понимание сущностных характеристик профессиональной компетентности инженера.

Итак, профессиональная компетентность инженера – это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в профессиональной области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социальноценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

Так как функции профессиональной компетентности инженера до настоящего времени не рассматривались, для их выявления обратимся к рассмотрению функций близких по значению понятий: «инновационно-акмеологическая культура специалиста», «готовность к профессиональному общению», «профессиональная компетентность руководителя», «профессиональная компетентность».

Итак, инновационно-акмеологическая культура инженера включает следующие компоненты: духовно-нравственное совершенство, инновационность, профессиональная компетентность, профессиональная подготовленность, служебный менталитет. Их смысл заключается в выявлении, развитии и задействовании творческого потенциала человека в сфере труда и повседневной жизни. Их реализация в совокупности и каждой в отдельности обеспечивает субъекту эффективное выполнение обязанностей в процессе труда при оптимальном задействовании творческого потенциала.



Познавательно-гносеологическая функция решает двуединую задачу. С одной стороны, она позволяет исследовать, системно описывать и объяснять возникающие проблемы с позиций современной науки. С другой стороны, обеспечить привлечение современного знания для эффективного формирования и задействования творческого потенциала человека в интересах профессии и удовлетворения комплекса его потребностей.

«Экологическая» функция призвана обеспечить человеку соблюдение нравственных принципов, современных научных рекомендаций и осуществление оптимальных моделей, алгоритма и технологии труда и повседневной жизни. Особое ее предназначение заключается в том, чтобы различные стороны труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, личностное развитие) не отождествлялись и не «растворялись» в нем, а носили предметно направленный характер. На основе реализации «экологической»

функции представляется возможным осуществлять приоритетную деятельность не в ущерб другим компонентам труда и жизненной стратегии конкретного человека. Механизм реализации «экологической» функции существенно отличается от всех остальных. Здесь внешнее влияние, достигаемое за счет реализации данной функции, предполагает как прямое научно обоснованное воздействие, так и опосредованное влияние и саморазвитие.

Регулятивная функция выполняет роль внутренней детерминанты субъекта, которая обусловливает системный, упорядоченный и целенаправленный характер формирования, развития и оптимального задействования его потенциала. Ее реализация позволяет придать оптимальную технологичность труду, учитывая на всех его этапах действие социальнопсихологического фактора. Регулятивная функция профессионально-педагогической компетентности специалиста наиболее ярко проявляется в управленческой деятельности, организации воспитательно-педагогического процесса, самосовершенствовании.

Инвариантная функция детерминирует продвижение человека к собственным вершинам развития и самореализации. Главной сферой проявления его феноменальных возможностей является профессия, в процессе которой осуществляется участие во всех сторонах труда.

Следовательно, приоритетной сферой для реализации инвариантной функции выступает творческая профессионализация специалиста. При этом особое место в ней занимает формирование акмеологических инвариант. Они являются основными внутренними побудителями творческого развития и самореализации. В числе эффективных таких побудителей самодвижения субъекта к собственным вершинам, называемым АКМЕ, являются мотивация достижения, непрерывная включенность в процесс принятия решения, адекватное самооценивание и другие.

Интегративная функция обеспечивает целостность процесса развития и применения человеком инновационно-акмеологической культуры. Главное ее предназначение заключается в том, чтобы данная компетентность носила продуктивный характер.

Интегративное ее предназначение проявляется в достижении единства познания и социально ценностного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. Оно достигается за счет реализации всех отмеченных функций. Это позволяет синтезировать знания, продуктивный опыт и инновационные действия в соответствии с концепцией жизни и избранным видом профессиональной деятельности.

Далее обратимся к функциям профессионального общения. Ю.П. Тимофеев, В.В. Горшкова и др. [150] выделяют коммуникативную, интерактивную и социальноперцептивную функции профессионального общения.

Коммуникативная функция включает понятие о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умения четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.

Интерактивная функция составляет понятия о соотношении рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении, умения управлять групповой динамикой, занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, увлечь за собой, своими делами, сформулировать требования, конструктивно разрешать конфликт.

Через данную функцию общение реализуется как взаимодействие людей, как непосредственная организация их совместной деятельности.

Перцептивная функция общения заключается в воспитании и познании людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных взаимоотношений. Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотношение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков (Н.И. Шевандрин) [150].

Обратимся к функциям профессиональной компетентности руководителя (Л.Г. Лаптев, Р.А. Фатхутдинов). Исследователи выделяют гностическую, прогностическую, конструкторскую, организаторскую, коммуникативную функции профессиональной компетентности руководителя.

Гностическая функция обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для управления объектами и выполнения таких управленческих функций, как уяснение цели, оценка обстановки, принятие решения, анализ труда и его результатов.

Прогностическая функция позволяет руководителю планировать управленческую деятельность и труд на порученном участке, прогнозировать и предвидеть его результаты.

Конструкторская функция обеспечивает руководителю системность в его управленческой деятельности на основе трансформирования результатов, полученных гностическим или прогностическим путем; составляет основу плановости труда, композиционной направленности всех производимых мероприятий.

Организаторская функция включает действия, определяющие организацию исполнения управленческого решения подчиненными, в том числе связанные с корректировкой управленческой деятельности и всего труда; осуществление руководителем саморегуляции.

Коммуникативная функция связана с управленческим взаимодействием и воздействием на объекты управления, целесообразными взаимоотношениями в коллективе и вне его, с созданием необходимого информационного потока в процессе управления [7].

На основе вышеизложенного мы выделяем функции профессиональной компетентности инженера, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают ее содержание:

– информационно-коммуникативная – связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию;

– аналитико-конструктивная – обеспечивает овладение знаниями, образований.

необходимыми для выполнения данного вида деятельности, способность к оценке обстановки, принятие решений, анализ труда и его результатов, способность к планированию труда и его результатов, составляет основу системности всех проводимых мероприятий;

– деятельностно-регулятивная – включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, состоит в создании социальнопсихологических условий, побуждающих к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе;

– формирующе-развивающая – состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;

заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

Обостряет исследовательский интерес проблема соотношения понятий «профессиональная компетентность» и «проектировочная компетентность». С этой целью проанализируем профессиональную деятельность инженера.

Понятие «деятельность» заимствовано из философии. Самое широкое философское определение деятельности – это способ существования человека и общества в целом.

А.П. Огурцов, Э.Г. Юдин [36] уточняют специфику собственно человеческого способа существования, указывая на то, что оно состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность не только определяет сущность человека, но и создает самого человека. На психологическом уровне под деятельностью понимается совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. Таким образом, деятельность есть форма связи субъекта с миром, является первичной по отношению, как к субъекту, так и к предмету деятельности.

Как отмечает С.Д. Смирнов [50], главной характеристикой деятельности является ее предметность. В этой характеристике отражена обусловленность процесса деятельности внешним миром и направленность развития самой деятельности и ее субъекта на освоение все новых предметов, на включение все большей части мира в деятельностные отношения.

Другая характеристика деятельности – ее социальная, общесвенно-историческая природа.

Деятельность всегда носит опосредованный характер. По утверждению С.Л. Рубинштейна, деятельность – это единство внешнего и внутреннего, это такие акты поведения, которые включаются в сознание и опосредуются им [44].

Популярным, с практических позиций, является подход к определению профессиональной деятельности специалиста через описание того, что должен уметь человек как субъект данной деятельности (С.Б. Елканов, А.И. Щербаков и др. [157]) При этом некоторые авторы усложняют задачу, стремясь выделить в деятельности специалиста «сквозные», интегральные умения, которые являются составными частями отдельных групп умений, или стараясь как можно подробнее, детальнее выделить частные компоненты общих умений.

Анализ ранее выполненных по близкой тематике работ позволяет в профессиональной деятельности инженера выделить такие компоненты, как: когнитивный, мотивационноценностный, операционно-деятельностный, индивидуально-творческий, рефлексивнооценочный.

Когнитивный компонент профессиональной деятельности предполагает: знание сущности основных объектов и понятий; требований к проектированию и конструированию этих объектов; закономерностях проектирования и реализации объектов и т.п. Е.И. Рогов отмечает, что система знаний специалиста в технической области выступает как методологический фундамент профессиональной деятельности и как непосредственный инструмент практических действий [40].

Мотивационно-ценностный компонент профессиональной деятельности включает систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности (С.Л. Рубинштейн); совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом (П.М. Якобсон [70]); то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается. Во всякой деятельности можно выделить как внешнюю мотивацию, не связанную с характером работы, так и внутреннюю, содержательную (по терминологии М.Г. Ярошевского [71]). А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др. [28, 34, 44, 70] рассматривают данный компонент как системообразующий при подготовке специалистов, в первую очередь решающих менеджерские задачи.

Тутубалина Н.В. и др. [26, 55, 56] выделяют творческую мотивацию профессиональной деятельности, указывая наличие специфической системы регулируемых мотивов, иерархически организованной, с выделением доминирующих и подчиненных мотивов.

Наиболее значимыми являются познавательные мотивы и мотивы профессиональнотворческих достижений. Личностно-престижные мотивы влияют на процесс самореализации личности в профессиональной деятельности. Познавательные мотивы представлены в виде стремлений к постоянному развитию своих знаний, направленности на изучение сложных теоретических и методологических проблем теории и практики, на овладение конкретными техниками и технологиями.

Мотивационно-ценностный компонент профессиональной деятельности включает:

ценности-цели профессиональной деятельности; ценностное отношение к профессиональному идеалу; познавательные мотивы; ценности-цели концепции «Япрофессиональное»; стремление к признанию успеха в освоении теоретических и методологических знаний, необходимых для реализации себя в профессиональной деятельности; любознательность, интерес к профессиональной деятельности; стремление к достижениям в профессиональной деятельности; мотивы профессионально-творческих достижений; чувство радости открытия, увлеченности техническим поиском; ценность принятия и осмысления инновационных компонентов профессиональной деятельности и т.п.

М.И. Лукьянова, Н.В. Матяш и др. [32] акцентируют внимание на приоритетном развитии деятельностного компонента в составе профессиональной деятельности, воспринимая исследуемое понятие «сложным, многомерным, психолого-педагогическим образованием, направленным на выполнение практических действий» (О.М. Шиян), качественной характеристикой степени овладения совокупностью умений Для анализа структуры операционно-деятельностного компонента профессиональной деятельности будем использовать понятие компетенция.

Исходя из анализа профессиограмм инженера, мы выделили следующие компетенции:

- основные интеллектуальные: сравнивать, анализировать, выделять главное, отбрасывая второстепенное; описывать явления, процессы; давать определения;

классифицировать, обосновывать;

- основные эвристические: генерировать идеи; ассоциативность и гибкость мышления; перенос знаний, умений в новые ситуации;

- основные коммуникативные: использовать теоретизированный опыт других;

сотрудничества; отстаивать свою точку зрения, принимая аргументацию оппонента;

избегать конфликтных ситуаций или успешно разрешать их;

- основные организационные: планировать, прогнозировать и проектировать;

осуществлять самоорганизацию и самоконтроль.

Индивидуальный стиль деятельности влияет и на процесс принятия решения о проектировании процесса и факторов, влияющих на повышение его эффективности.

Процесс становления индивидуально-творческого компонента предполагает осознание специалистом себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также соотнесения собственной индивидуальности с конкретикой производственного процесса.

Необходимость постоянного осмысления инженером своей профессиональной деятельности детерминирует выделение рефлексивно-оценочного компонента, который состоит из следующих компетенций: оценивать результаты деятельности, проекты процессов и объектов при наличии образцов и схем для анализов; самооценки и самоанализа; рефлексии собственных профессиональных действий; выбора альтернативных способов решения профессиональных задач и др.

Устойчивость связей между структурными компонентами позволяет определить дальнейшее развитие профессиональной деятельности. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и, в конечном итоге, к их вытеснению из структуры. Анализируя связи между компонентами, определим часто повторяющиеся или присутствующие в каждом из них элементы. Таковыми являются элементы, связанные с проектированием.

Понятие проектирование происходит от латинского projectus – «брошенный вперед». В самом общем виде проектирование – особый вид «строительства будущего» (М. Рац, М. Ойзерман). Опишем связь проектирования с компонентами профессиональной деятельности.

В когнитивном компоненте устойчивой связью с проектированием обладают следующие элементы: знание требований к проектированию и конструированию объектов; знание о закономерностях проектирования и организации процесса. В мотивационно-ценностном компоненте – ценность принятия и осмысления инновационных компонентов профессиональной деятельности, в том числе и к проектированию. В операционнодеятельностном – основные организационные компетенции: планировать, прогнозировать и проектировать; осуществлять самоорганизацию и самоконтроль. В индивидуальнотворческом – индивидуально-творческий стиль деятельности, влияющий на процесс принятия проектировочного решения. В рефлексивно-оценочном – оценка результатов профессиональной деятельности. Мы исходим из того, что проектировочная компетентность обеспечивает стратегическую направленность профессиональной деятельности инженера, проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи профессиональной деятельности и т.п. и обеспечивает целостность профессиональной деятельности.

На основании теоретического анализа и обобщения практики мы пришли к выводу, что в состав и структуру проектировочной компетентности входят следующие группы компетенций:

I – компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса, II – проектировочные компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задач, III – компетенции проектирования рационального использования инструментария, материально-технической базы, ресурсов и т.п., IV – компетенции проектирования на основе предметных знаний конкретных процессов и объектов, V – компетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования.

Анализ практики работы технических вузов позволяет сделать вывод, что специально в условиях профессиональной подготовки в вузе не формируется проектировочная компетентность, а также не осуществляется развитие готовности к профессиональной деятельности через реализацию проектировочной компетентности.

Понимание категории «готовность к деятельности» в психолого-педагогической литературе весьма неоднозначно.

В целом ряде исследований данное личностное образование рассматривается, как:

- установка (Д.Н.Узнадзе, Д.С. Прангишвили и др.)[57] ;

- активное (временное) состояние личности, вызывающее деятельность (В.П. Безухов, Н.И. Кузнецова и др.);

- состояние бдительности (Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин и др.) [35];

- совокупность профессионально обусловленных требований к специалисту (Е.Н.

Шиянов и др.) [65];

- сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.П. Белозерцев, К.М. Дурай-Новакова, Л.Ф.

Жеребятьева, И.А. Колесникова и др.) [14, 20];

- сущностный компонент профессиональной компетентности (Ю.В. Койнова, О.П.

Меркуловаи др.) [33];

- результат профессиональной подготовки (В.И. Данильчук, М.И. Дьяченко, В.В.

Сериков, В.А. Сластенин и др.) [13, 15, 46, 48].

Как отмечает В.А. Сластенин, «готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности осознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата» [47]. Из определения становится очевидным, что готовность к деятельностипредставляет собой некий механизм ориентации, адаптации, побуждения, потребность в коммуникации, профессиональном признании, продуцировании ценностей личности в той или иной сфере ее профессиональной деятельности. В нашем исследовании мы придерживаемся подходов, предполагающего понимание проектировочной компетентности как единства теоретической готовности специалиста конструктивно мыслить и практической готовности технологично и продуктивно действовать. Готовность к профессиональной деятельности на основе реализации проектировочной компетентности является, на наш взгляд, составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность на профессию, мировоззренческую зрелость, установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании объектов и процессов.

Проблема определения функций проектировочной компетентности в структуре личности инженера специально в науке не разрабатывалась.

Исходя из методологических посылок (функция – это направленное действие, которое способствует интеграции компонентов в систему и сохранению системы как целого; это специфическое проявление свойств того или иного объекта, определенный вид деятельности объекта через его части и элементы; это свойство, часть в действии, его влияние на целое; это отражение роли, которую одно явление выполняет по отношению к другим; это внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений; это связь, регулярность и однозначная последовательность изменений; мера связности между отдельными элементами структуры или между структурами, которые входят в состав иерархического целого), проанализируем функции проектировочной компетентности в структуре личности. Другими словами, как часть (один из компонентов личности) влияет на ее развитие как целого. Определение функций нам необходимо для того, чтобы пути ее формирования в единстве с развитием личности в целом.

Ряд авторов отмечают, что проектировочная компетентность выступает условием развития и обретения зрелой формы мыслей, мотивов, ценностей, всей направленности личности, пытающейся самоутвердиться в собственной деятельности, реализовать творческий потенциал, уникальные способности возможности (Б.С. Гершунский, А.К.Маркова и др.) [12, 30]. Это свидетельствует о мотивационно-побудительной функции исследуемого качества.

Проектировочная компетентность активизирует познавательную (Т.Г. Браже), интеллектуальную (А.И. Пискунов) деятельности личности. Это проявляется в интересе и усвоении личностью накопленных человечеством знаний, фактов, информации познавательного и профессионального характера, в которых обобщен интеллектуальный опыт человечества и необходимых в самообразовании, повышении личностной осведомленности, кругозора, эрудиции, нацеленных на перспективное развитие, в чем, на наш взгляд, проявляется гностическая функция проектировочной компетентности.

Преломление полученных знаний в практической деятельности определяет практикооперационную (технологическую) функцию проектировочной компетентности в структуре личности инженера.

Проектировочная компетентность выражается в способности человека к волевому напряжению, мобилизации своих усилий, особенно в ситуациях конфликтного типа, в преодолении трудностей в процессе профессионального роста, настойчивости, выдержки, выносливости (Т.Г. Браже, Б.С. Гершунский и др.) [9, 11], что свидетельствует о наличии эмоционально-волевой функции данного качества в структуре личности инженера.

Оценочное отношение и осознание человеком своего знания, поведения, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов, целостную оценку самого себя как профессионала своего дела (Н.В. Матяш, Р.Х. Шакуров и др. [32, 62]) характеризуют контрольнооценочную (рефлексивную) функцию проектировочной компетентности.

Коммуникабельность, открытость к общению и обогащению в процессе межличностного взаимодействия являются результатом проявления коммуникативной функции.

На наш взгляд, в этой совокупности функций проектировочной компетентности системообразующей является практико-операционная, поскольку компетентность специалиста, как мы установили, проявляется в умении решать производственные и технические задачи, технологично проектировать собственную деятельность, отличающуюся качеством и результативностью.

Степень сформированности функций проектировочной компетентности внутренне обусловливаются ее структурой. Под которой мы будем понимать устойчивую выделенность, дискретность частей системы как целого и фаз или стадий процессов ее изменения и развития, а также устойчивую системную упорядоченность, определенный строй всей совокупности связей, отношений и взаимодействий между этими частями, фазами или стадиями.

Таким образом, возникает необходимость в установлении уровней сформированности проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений.

Определяя критерии уровня сформированности проектировочной компетентности, мы руководствовались их сущностными характеристиками и положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о самостоятельном характере деятельности, о мотивах и отношениях к ее выполнению). Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, нами был определен основной критерий в выделении уровней сформированности проектировочной компетентности, каковым является степень сформированности и частота проявления проектировочных компетенций, а так же полнота их совокупности, их значимости в профессиональной деятельности.

Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений.

Методологической основой исследования сформированности качеств и свойств личности выступает представление о развитии, которое с позиций системного подхода (В.Г. Афанасьев [4], В.С. Ильин [17] и др.) ведет к возникновению новой структуры, способной к саморазвитию.

В основу определения уровней развития проектировочной компетентности студентов технического вуза нами положена характеристика проектировочных действий в учебнопрофессиональной деятельности. Под действием понимается осознанный, целенаправленный акт, решение проектировочной задачи. Каждое из них может как репродуктивным (формируются в действиях по образцу), так и продуктивным (в действиях, с помощью которых будущие инженеры самостоятельно добывают знания о проектировании и усваивают способы проектировочной деятельности). Естественно, что определение уровней произведено с некоторой степенью условности.

Приведем характеристику уровней. Начальный уровень развития характеризуется как возникновением новой системы на основе ей предшествующей в виде определенных предпосылок – разрозненных элементов. На следующем уровне происходит возникновение внутри существующей системы определенного единства элементов более высокого уровня.

И на высоких уровнях происходит замена одной системы другой в результате происшедших изменений, развитие новой возникшей системы [4]. В этом заключаются методологические позиции в понимании сущности процесса развития и его уровней.

В репродуктивных действиях проявляются два уровня компетенций. К первому из них относятся компетенции, позволяющие действовать только по известному образцу в стандартной ситуации. Второй уровень развития компетенций так же относится к репродуктивным действиям, но совершаемым не в стандартной, а в несколько измененной ситуации. Эти действия осуществляются на основе выбора способов из ранее известных (типовых) способов методом проб и ошибок. По составу уровни схожи. Третий и четвертый уровни развития проявляются в продуктивных действиях, в которых мысленный анализ осуществляется не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения условия с требованиями задачи.

Приведем качественное описание уровней.

Низкий уровень. Интерес к проектировочной деятельности практически отсутствует, преобладают мотивы избегания.

К данному уровню развития компетентности относятся:

компетенции по проектированию результатов процесса; ставить проектировочные задачи;



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |
 
Похожие работы:

«J. Int. N. C. Fund. Appl. Res., 2015, Vol. (3), Is. 1 Copyright © 2015 by Academic Publishing House Researcher Published in the Russian Federation Journal of International Network Center for Fundamental and Applied Research Has been issued since 2014. ISSN 2411-3239 Vol. 3, Is. 1, pp. 15-21, 2015 DOI: 10.13187/jincfar.2015.3.15 www.ejournal36.com UDC 94 Socio-Economic Situation in the USSR During 1945–1953 years Olga V. Natolochnaya International Network Center of fundamental and applied...»

«ЖУРНАЛ ДЛЯ СОВРЕМЕННЫХ РОДИТЕЛЕЙ МЕДИА-КИТ 2016 О ЖУРНАЛЕ • Выпускается с 2004 г. • Периодичность: ежемесячно • Тираж: 84 000 экз. • Объем журнала: от 112 полос • Формат издания: 205 х 275 мм • Распространение: по всей России + Казахстан, Украина, Белоруссия • Рекомендованная розничная цена: 58 руб. • Объем аудитории одного номера в России: 562 400 чел.* • Объем полугодовой аудитории в России: 1 3 65 200 чел.* *TNS Gallup Media, по данным проекта NRS-Россия 2015/III, Март 2015 – Июль 2015 О...»

«1 ГКУ «Курганская областная юношеская библиотека» Отдел маркетинга, социологии и психологии юношеского чтения и методического обеспечения Библиотеки Курганской области и молодежь: знаки перемен Аналитический обзор Курган, 2013 Зона особого внимания: молодежь Библиотеки являются неотъемлемой и значимой частью социальной структуры местных сообществ. Они содействуют образовательному процессу, способствуют сохранению историко-культурного наследия края, а в условиях информатизации общества призваны...»

«ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ Джамалудинова Зульфия 3к 2гр ФПП ДГПУ г.Махачкала Ибрагимова Л.А., к.пс.н., доцент кафедры общей и педагогической психологии ДГПУ STUDY OF FEATURES OF SPIRITUAL VALUES IN TEENAGERS Dzhamaludinova Zulfiyya rd 3 year student, 2 group, DGPU Makhachkala Ibragimova L.A., PhD in Psychology, Associate Professor, Department of General and educational psychology DSPU Говоря о подростковом возрасте, В.А. Сухомлинский отмечает характерные для него...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ...»

«Финкель Н.В. © Кандидат психологических наук, медицинский психолог ГБУЗ МНПЦ наркологии ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА «СИМВОЛДРАМЫ» ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ПАЦИЕНТОВ, ЗЛОУПОТРЕБЛЯЮЩИХ ПСИХОАКТИВНЫМИ ВЕЩЕСТВАМИ Аннотация В работе анализируются возможности и особенности использования метода символдрамы для психологической коррекции пациентов с сочетанными невротическими расстройствами и наркологическими проблемами. В качестве иллюстрации приводятся подробные клинические описаниями отдельных...»

«Татьяна Лукашевич Александр Герчик Биржа для блондинок Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6884662 Биржа для блондинок / Александр Герчик, Татьяна Лукашевич: Альпина Паблишер; Москва; 2014 ISBN 978-5-9614-3375-3 Аннотация Как начать торговать на бирже? Как управлять рисками и своими эмоциями? Какую выбрать стратегию, подходящую именно вам? На каком инструменте дешевле учиться? Когда переходить на иностранные площадки? На эти и многие другие вопросы...»

«ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 19, № 1, 2015 УДК 001.8:37.032-057.87 DOI: 10.15507/Inted.078.019.201501.118 ЗНАЧЕНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В. П. Андронов, М. С. Ионова (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, г. Саранск, Россия) В статье рассмотрена проблема развития прогностических способностей старшеклассников как условие их профессионального самоопределения. Представлены результаты анализа психологической литературы...»

«ЕДИНАЯ ФОРМА ОЦЕНКИ Руководство по оценке и междисциплинарному ведению случая для оказания помощи детям и семьям, находящимся в социально опасном положении или в трудной жизненной ситуации Санкт-Петербург В данном издании представлен инструмент для проведения комплексной социальнопсихологической оценки ситуации в семье: Единый Формат Оценки (ЕФО) Руководство адресовано специалистам, работающим в сфере защиты детства: специалистам по социальной работе, органов опеки и попечительства и всем, кто...»

«Татьяна Лукашевич Александр Герчик Биржа для блондинок Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6884662 Биржа для блондинок / Александр Герчик, Татьяна Лукашевич: Альпина Паблишер; Москва; 2014 ISBN 978-5-9614-3375-3 Аннотация Как начать торговать на бирже? Как управлять рисками и своими эмоциями? Какую выбрать стратегию, подходящую именно вам? На каком инструменте дешевле учиться? Когда переходить на иностранные площадки? На эти и многие другие вопросы...»

«Сведения о результатах публичной защиты Гадаборшевой Зариной Исраиловной диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук на тему: «Формирование психологической устойчивости личности студентов педагогического вуза», специальность 19.00.07 – педагогическая психология Диссертационный совет Д 212.193.01 при ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» на своем заседании 4 декабря 2015 года (Пр. № 20) постановил: На основании публичной защиты диссертации...»

«Татьяна Лукашевич Александр Герчик Биржа для блондинок Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6884662 Биржа для блондинок / Александр Герчик, Татьяна Лукашевич: Альпина Паблишер; Москва; 2014 ISBN 978-5-9614-3375-3 Аннотация Как начать торговать на бирже? Как управлять рисками и своими эмоциями? Какую выбрать стратегию, подходящую именно вам? На каком инструменте дешевле учиться? Когда переходить на иностранные площадки? На эти и многие другие вопросы...»

«ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ПОДВЕРГШИМИСЯ НАСИЛИЮ Чудакова К.И. Южный Федеральный Университет Г.Новошахтинск, Россия PSYCHOSOCIAL WORK WITH CHILDREN WHO HAVE SUFFERED VIOLENCE Chudakova K.I. Southern Federal University Novoshahtinsk, Russia ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА 1 НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДЕТЯМ И ЕГО ПОСЛЕДСТВИЯ.. 5 1.1 Понятие и виды насилия в отношении детей. 5 1.2 Психологические последствия насилия. 7 ГЛАВА 2 ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ПЕРЕЖИВШИМ НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КАМЧАТСКОГО КРАЯ П Р И К А З № 1770 г. Петропавловск-Камчатский «29» декабря 2014 года О проведении социально психологического тестирования лиц, обучающихся в общеобра­ зовательных организациях, гос­ ударственных профессиональ­ ных образовательных органи­ зациях и образовательных ор­ ганизациях высшего образова­ ния в Камчатском крае В соответствии с приказом Министерства образования и науки Россий­ ской Федерации от 16 06 2014 № 658 «Об утверждении порядка...»

«РОССИЙ СКАЯ А К АДЕМИЯ Н АУК УРАЛЬ СКО Е О ТДЕЛЕНИЕ УДМУР Т СКИЙ ИНСТИТУТ И С Т ОРИИ, ЯЗЫ К А И ЛИТЕРАТУРЫ г. К. Шкляев Очерки этнической психологии удмуртов Ижевск 2003 УДК 9 02.7 ББК 63.5 Ш 66 Рецензенты Хоmинец В. ю. доктор психологических наук В олкова Л. А. кандидат исторических наук Ответственный редактор Никитина Г. А. доктор исторических наук Шкляев Г, К, Ш 66 Очерки этнической психологии удмуртов : Монография. Ижевск : Удмуртский институт истории, языка и литературы УрО РАН, 2003....»



 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.