WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |

«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ ИЗДАНИЕ 8 Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ...»

-- [ Страница 1 ] --

НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ

ИЗДАНИЕ 8

Уфа

АЭТЕРНА

УДК 00(082)

ББК 65.26

Т 33

Рецензенты:

1. Н. Г. Маркова, д.п.н., доц.

2. З. Р. Танаева, д.п.н., проф.

Т 33 Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики:

коллективная монография [под ред. И.В. Андулян]. - Уфа: Аэтерна, 2015. – 246 с.

ISBN 978-5-906808-99-8 Коллективная монография «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики» посвящена широкому кругу проблем, которые находятся в центре внимания. Монография призвана дать представление о актуальных теоретических и практических вопросах психологии и педагогики.

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а так же за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции.



УДК 00(082) ББК 65.26 ISBN 978-5-906808-99-8 © ООО «Аэтерна», 2015 ©Коллектив авторов,2015 Т.А. Вековцева канд. искусствоведения, доцент кафедры маркетинговых коммуникаций Института экономики, торговли и технологий ЮУрГУ

КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО

САМОРАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

В связи с расширение видов человеческой деятельности и развитием сферы социальной культуры, человек стал фокусировать свое внимание на особой форме своего существования – досуге. Именно поэтому, понятие «культурно-досуговая деятельность»

стало актуальным в научном мире. Понятие «культурно-досуговая деятельность»

рассматривается ученымиисследователями с разных точек зрения. Одно из основных определений культурно-досуговой деятельности относится к объектам культуры. С одной стороны культурно-досуговая деятельность рассматривается как функционирование досуговых объединений (клубов, театров, музеев, выставочных залов, спортивных комплексов и т.д), которые работают как подсистема духовно-культурной жизни общества [33, с. 21]. С другой стороны определение данного понятия относится к деятельности человека (группы, коллектива), освоение им культуры и культурных ценностей [24, с. 15].

Культурно-досуговая деятельность – одна из важных составляющих функционирования социума. Такая деятельность обладает большой силой смыслового и эмоционального воздействия на личность, донося до людей идеи духовного богатства общества.

Потребности общества в совершенствовании общественных отношений и необходимость развития разносторонних способностейлюдей определяют разнообразное содержание культурно-досуговой деятельности.

По мнению некоторых ученых культурно-досуговая деятельность является понятием более объемлющим, включающим как процесс создания культурных ценностей, так и процесс их распространения и умножения через учреждения культуры [1–, с. 30]. Это определяет основной спор по вопросу субъектов и объектов культурно-досуговой деятельности. Однако мы предложим свое мнение по данному вопросу. Так рассмотрение культурно-досуговой деятельности по возрастным характеристикам участников этой деятельности может примирить позиции участников дискуссии. Если рассматривать детей дошкольного и школьного возраста, как основных объектов культурно-досуговой деятельности, то учреждения культуры являются субъектом культурно-досуговой деятельности, создавая условия для раскрытия талантов детей и подростков и стимулируя появление интереса и потребностей в активном и содержательном досуге. Если рассматривать взрослыми людьми, учреждения культуры продолжают создавать условия для отдыха и развития личности, но роль взрослого человека в организации своего досуга является главной.

Взросление человека и его социализация переводит личность из позиции объекта в позицию субъекта. Это же происходит и в культурно-досуговой деятельности. В таком случае учреждений культуры проводят перевод внешне организуемой культурно-досуговой деятельности в самоорганизуемую деятельность. Такое положение является главным для нашего исследования, связывая понятие самоорганизации и саморазвития с понятием культурно-досуговой деятельности.

Субъектом, как источником активности культурно-досуговой деятельности является преподаватель вуза. Объектом деятельности является окружающий мир: культура, искусство, природа, люди и т.д., с приоритетом искусства. По мнению многих современных социологов, культурологов и педагогов деятельность соединяет и одновременно разделяет субъект и объект [43, с. 89]. Разъединение происходит за счет разной степени влияния и активности между субъектом и объектом, а соединение проявляется в происходящих изменениях и преобразованиях объекта деятельности, который становится как бы частью субъекта. Таким образом, человек, выполняя ту или иную деятельность, преобразует окружающий его мир, изменяясь при этом сам.

Для определения структуры и особенностей культурно-досуговой деятельности обратимся к анализу сущности понятия. В настоящее время культурно-досуговая деятельность как видовое понятие относительно «досуга» и «деятельности», рассматривается многими исследователями (М.А. Ариарский [4], А.Д. Жарков [16, 17],





В.М. Рябков [38]).Для лучшего понимания этого стоит рассмотреть триосновные понятия:

«деятельность», «досуг» и «культура».

Деятельность – это понятие, занимающее ведущую роль в развитии человека, изучается философами и педагогами уже более двух столетий. А значит и сегодня эта категория требует нового осмысления в соответствии с тенденциями социокультурного развития общества.

Первое упоминание данного понятия мы можем встретить в немецкой философии Г.В.Ф.

Гегеля. В работах К. Маркса «деятельность» представлена уже как категория. Многие дальнейшие исследователи рассматривали понятие деятельности, но не дали общего определения: «деятельность» определялась и как способ бытия, отношение человека к миру[39], и как источник внутренней организации воспроизводства социальной реальности [52], и как способ воспроизводства и развития общества [29], и как процесс создания человеком условий для своего существования и развития [6] и др.

Однако, все рассматриваемые источники литературы включают в понятии «деятельность» три аспекта:

–существование субъекта и объекта деятельности;

–наличие активного отношения между ними;

– направленность этого отношения на преобразование внешнего мира.

Психологическая теория деятельности выявляет отношение «человек – внешний мир» и их направленность в культурно-досуговой деятельности.

Не существует единого определения понятия категории «деятельность» и в психологии.

Первенство в исследованиях данного понятия с точки зрения психологии приурочивают то С.Л. Рубинштейну, то М.Я. Басову, то Л.С. Выготскому. Но главное то, что все они опирались на теорию диалектического материализма К. Маркса и на его понимание «деятельности».

В современной науке есть два подхода к пониманию деятельности как понятия: субъектобъектные отношения и предметные отношения.

В первом подходе сущность деятельности раскрывается через активные субъектобъектные отношения (С.Л. Рубинштейн [37], К.А. Абульханова-Славская [1], Б.Г. Ананьев [3], М.С. Каган [23], Э.Г. Юдин [52] и др.). В данном подходе особое внимание нацелено на реализацию отношений человека к окружающей действительности, на неразрывную связь человека и деятельности, на единство сознания и практической деятельности, на особенностях влияния людей друг на друга в процессе деятельности.

Во втором подходе деятельность представлена системой, в центре которой предметная деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Исходя из данного подхода для осуществления деятельности необходим реально существующий и осознаваемый предмет деятельности. Фундаментом для данного подхода является «предметная деятельность», разработанная Г.В.Ф. Гегелем и К. Марксом.

Два подхода представляют две школы, дополняющие друг друга, но рассматривающие категорию «деятельности» с разных сторон. Ряде позиций при этом у них един. Например, понятие строения деятельности они понимают совокупность действий, способов действий (операций), целей, мотивов и установок. Таким образом можно выделить две характеристики деятельности: субъектной (первый подход) и предметной (второй подход).

Такое деление позволяет исследователям и педагогам-практикам выбрать свою определенную точку зрения из двух возможных подходов.

Авторами и следователями в области педагогики, психологии и культурологии (Р.Х.

Шакуров)разработаны четыре фазы деятельности:

Первая фаза – ориентировочная. В данной фазе осуществляется предварительный анализ ситуации, постановка целей, фиксация ценностно-информационного барьера в достижении целей.

Вторая фаза – программирование. На данном этапе происходит принятие решений о самой деятельности, устранение, устранение структурно-информационного барьера.

Третья фаза – реализация программы. Данная фаза состоит из волевых установок и исполнительских действий преодоления предметно-преобразовательного барьера.

Четвертая фаза – коррекционная. В ней происходят контрольно-коррекционные действия и преодоление барьера рассогласованности [49; 50].

У данной модели есть оправленные достоинства: она позволяет очень лаконично представить процесс любой деятельности и дает инструмент управления этой деятельностью в виде устранения барьеров в её осуществлении. При этом определенные условия, оказывающее сопротивление или торможение являются барьерами. Такие барьеры в социокультурной среде весьма разнообразны. Например, пространство и время – внешние барьеры, а отсутствие желания – внутренние.

Обязательными признаками деятельности являются:

– личностно-эмоциональное отношение;

– предметный характер;

– целенаправленность;

– преобразование материальных систем.

Личностно-эмоциональное отношения реализуется на практике через мотивы, которые являются своего рода психологической реакцией на нужду. Однако сама реакция может быть неоднозначной и выражать либо игнорирование, либо подавление лили удовлетворение. Игнорирование потребности связано с отсутствием внимания к ней.

Подавление потребности- это отвлечение внимания с данной потребности или попытка её замещения другой. Удовлетворение потребности связано с актуализаций действий по её устранению.

Предметный характер деятельности проявляется в предметной сущности окружающего мира, на которую направлена сама деятельность. Таким образом, выполняя культурнодосуговой деятельность, преподаватель владеет как реально существующим, так и желаемым (осознаваемым) образом деятельности.

В зависимости от выполнения той или иной деятельности человек может получать либо ожидаемые результаты, либо сопутствующие.Материальный продукт, на получение которого была направлена деятельность - это запланированный (ожидаемый) результат, а получаемые при этом эмоции – сопутствующий.Однако человек не всегда сразу видит предмет потребности. В процессе деятельности происходит «опредмечивание потребности», порождающее мотивы деятельности. Мотив - это то, ради чего совершается конкретная деятельность. При всем многообразии мотивов даже в одной отдельно взятой деятельности, существует их иерархия и выделение одного главенствующего мотива.

Таким образом, в процессе деятельности складывается логическая цепь взаимосвязанных понятий: потребность – предмет – мотив – цель.

Исходя из основных целей вытекает целенаправленность деятельности. Основные цели деятельности направлены на преобразование действительности, удовлетворение имеющихся или появляющихся потребностей и развитие субъекта деятельности.

Окружающий субъекта мир влияет на него, в результате чего начинается активация деятельности и развитие самого субъекта. Таким образом, видно, что любая деятельность взаимосвязана с миром, зависит от внешнего мира и сама создает (изменяет) элементы этого мира.

В психологической теории деятельности выделяют внешний и внутренний планы деятельности. Эти планы обладают взаимопереходностью (интериоризация и экстериоризация). Внутренним планом является идеальный образ деятельности, а внешним планом является выполнение данной деятельности. Внешний и внутренний план в системе деятельности строго разграничены. Окружающая человека действительность создавая ориентиры деятельности человека и внешние условия. Но эффективность любой деятельности будет во многом обусловлена имеющимися у человека способностями и опытом.

Другим смыслообразующим понятием в культурно-досуговой деятельности является «досуг». В последние десятилетия свободное время человека (досуг) стал иметь первостепенное значение в системе распределения рабочего и свободного времени. Связано это по мнению многих исследователей [4] с расширением возможностей досуга и его возможностью удовлетворять различные потребности и самореализацию человека.

В различных теоретических концепциях понятие досуг раскрывается по-разному. Но единого понимания его сущности и содержательной наполненности не существует.

Понятие досуг трактовалось и как – совокупность занятий в свободное время, и как часть внерабочего времени, и как особое время, где свободно выбираются занятия, и как специфическое средство регенерации сил человека, и время духовное развитие. Однако для нас важными признаками досуга стали такие выявленные позиции данного понятия, как свободное время (или часть свободного времени), свободная деятельность, психологическое переживание.

Используя выводы М.А. Ариарского [5] можно сделать заключение, что понятия «свободное время» и «досуг» относятся к социально-экономическим и социальнопедагогическим категориям, в отличии от понятия «отдых», которая изучается физиологией и психологией и является психофизиологической категорией.

Таким образом, в нашем понимании досуг – это деятельность добровольного характера в свободное время, приносящая ему удовлетворение и удовольствие, а также способствующая развитию его личности.

Учеными разработаны функции досуга, к которым относятся три основные: развлечение, рекреация и развитие. В рамках нашего исследования проблемы саморазвития в культурно-досуговой деятельности, наибольшего внимания заслуживает функция развития, включающая в себя несколько подфункций: функция общения, компенсаторная функция, функция просвещения, рекреационно-оздоровительная функция, функция приобщения к творчеству.

Функция общения. Принцип единства общения и деятельности (один из главных принципов педагогики) в рамках культурно-досуговой деятельности может носить разнообразный характер: информационный, мотивационный, когнитивный, кондиционный [26]. Из трех типов общения (императивное, манипулятивное, диалогическое) в культурнодосуговой деятельности часто используемым, а следовательно основным, является диалогическое общение, использующее принципы равноправия, уважения и доверия.

Компенсаторная функция досуга. Используется как возможность дополнительной деятельности, не востребованной в основной жизнедеятельности субъекта.

Нереализованная энергия разрушает внутренний мир человека, а компенсаторные формы проведения досуга, например, игра, восстанавливает баланс сил и создает связь человека и окружающего мира. Смена деятельности является компенсаторным механизмом, позволяющим отвлечься от негативных мыслей, получить релаксацию или эмоционально разгрузиться.

Выбор той или иной формы проведения досуга зависит от эмоционального состояния человека, его душевных и физических сил. Такой выбор является своего рода психологической разрядкой, выходящей за рамки будничной жизни.

Функция просвещения. Имеет важное значение в любом возрасте. Получая информацию человек анализирует ее, приобретает новые знания, а значит развивается и духовно обогащается. Расширяя кругозор, человек легче социализируется, налаживает новые связи отношения. Наилучшим образом это реализуется в культурно-досуговой деятельности.

Рекреационно-оздоровительная функция. Данная функция направлена на восстановление душевных и физических сил человека. Без нее все остальные формы досуга не имеют смысла. В зависимости от характера, темперамента и типа личности она может быть реализована в пассивной, активной или пассивной, коллективной или индивидуальной.

Функция приобщения к творчеству. Данная функция связана с потребностью человека к самосовершенствованию, созданию нового, реализации фантазии и творческого начала.

Любая творческая деятельность – это источник развития и обогащения личности, развития жизненных сил. Данная функция может реализовываться в культурно-досуговой деятельности с помощью: занятий в творческих мастерских, технических лабораториях, выступлений в творческих концертах и посещений коллективов творческой самодеятельности, освоения приемов народных промыслов и декоративно-прикладного искусства. В процессе такой деятельности человек воспитывает новые качества своей личности, а значит и развеивается (занимается саморазвитием).

Ученые психологи и философы [5, 34, 40, 43 и др.] выделяют несколько уровней досуговой деятельности: отдых и движение, развлечение, просвещение, творчество, созерцание и праздник [40, с. 46]. Однако совмещая ее с теорией потребностей Маслоу и анализируя различные типы досуга, мы предлагаем свою «лестницу досуга», которая должна иметь следующую последовательность: 1) отдых и движение; 2) развлечение; 3) праздник; 4) просвещение; 5) созерцание и творчество. Отдых и движение обусловлены потребностями первого уровня и являются физиологическими. А праздник, как пассивная форма, скорее связана с социализацией человека и относится к потребностям второго уровня. Просвещение, созерцание и творчество относятся к потребностям самовыражения (потребности четвертого уровня). Уровни досуга можно выделить на активные и пассивные, занимая тем самым более важные позиции. С этой точки зрения, творчество стоит выше созерцая, так как направлено на создание нового и представляет собой позитивную активную деятельность.

Для того, чтобы досуг способствовал развитию личности и положительно сказывался на саморазвитии человека, необходимо ввести понятие «культура».

Понятие культура сегодня является широким, всеобъемлющим и многогранным. Исходя из анализа трудов современных научных можно выделить содержательную сторону понятия «культура». Это в первую очередь интеграция материальных и духовных ценностей [2, 15, 43, 48], во вторую очередь – это особый способ деятельности [17, 18, 47], в третью очередь – это процесс самореализации сущностных сил личности в творчестве [8, 23]. Таким образом, культура является и ценностью, и творчеством и технологией одновременно. Важнейшими особенностями культуры в рамках понятия деятельность (а значит творчество и развитие) являются личностно-творческая природа и развивающее взаимодействие людей.

Согласно теориям многих культурологов «культура» – это уровень развития цивилизации, а «досуг» человека – центральный элемент культуры. Человек овладевает определенными видами деятельности, тем самым осваивая культуру. Применяя освоенную деятельность, человек создает новый предметный мир, ведет коммуникацию с другими людьми, т.е. развивается. В таком случае, культура –это «синтез духовных достижений общества», а процесс освоения и создания социально значимых культурных ценностей – это культуротворческий процесс. Он активизирует проявление творческого потенциала и отражает индивидуальную систему ценностей человека.

Таким образом, культурно-досуговая деятельность, по нашему мнению, представляет собой процесс освоения, осознания и создания социально значимых культурных ценностей, осуществляемый в свободное время в соответствии с потребностями и интересами личности.

Какие же виды культурно-досуговой деятельности обеспечивают возможность саморазвития преподавателя вуза?

Многие исследователи выделяют семь видов культурно-досуговой деятельности, к которым традиционно относятся:

– художественная;

–культурно-просветительская;

–духовная;

–рекреационная;

–развлекательная;

–оздоровительная;

–творческая.

Однако Э.В. Соколов[40]перечисленные виды дополняет еще одним – самообразованием. Формы культурно-досуговой деятельности, направленные на культурное общение, освоение народных традиций и изучение нравственных форм культуры, несомненно несут в себе образовательный компонент. Таким образом, можно справедливо выделить самообразование как вид культурно-досуговой деятельности. А образовательная составляющая является основой саморазвития личности.

Многие современные преподаватели недооценивают культурно-досуговую деятельность как основу для собственного развития. Это связано, во-первых, с незнанием форм и видов культурно-досуговой деятельности, обеспечивающих непрерывное личностное развитие, во-вторых, с отсутствием информации о приемах и методов саморазвития. Но именно устойчивое накопление опыта и знаний, культурных ценностей и традиций способствует гармоничному развитию личности и препятствует деградации личности (как студента, так и как преподавателя).

Побудительным мотивом для занятий культурно-досуговой деятельностью являются культурные потребности. Жизненные идеалы, установки, убеждения и смыслы жизни выражаются в интересе и в мотивах к определенной деятельности (к культурно-досуговой в частности).На их основе происходит осмысление потребности. Кроме того, благодаря мотивам и интересам человек ставит определенные цели (проходит этап целеполагания).Традиционные цели культурно-досуговой деятельности, как правило, не связаны с саморазвитием.Эти цели связаны скорее с общением, познанием нового или проверкой своих возможностей. В данном случае поставленные коммуникативные или личные цели могут тормозить процесс саморазвития.



Самое лавное, что мотивы и интересы влияют на выполнение различных видов культурно-досуговой деятельности.

Выполнение тех или иных форм культурно-досуговой деятельности зависит от:

– сложившегося личностно-эмоционального отношения;

– имеющихся знаний, умений и навыков.

Но знания, умения и навыки в процессе культурно-досуговой деятельности модернизируются и корректируются, обеспечивая на новой уровнь сложности и качества.

Особое положение в понимании смысла и движущих сил культурно-досуговой деятельности занимает рефлексия. В данном случае рефлексия – это отношение и к процессу деятельности в частности (человек оценивает и осмысливает как, что и зачем это было сделано), и к культурно-досуговой деятельности в целом. Невозможно заставить человека делать то, что у него получается. Следовательно, удовлетворенность от выполненной деятельности– важнейший фактор влияния на дальнейшее отношение к этой деятельности.

Удовлетворение культурной потребности происходит в процессе самой культурнодосуговой деятельности. Но удовлетворение одной потребности приводит к появление новой. Поэтому культурно-досуговая деятельность должна обеспечивать переход от простых потребностей к более сложным.

Таким образом, можно выявить основной механизм саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности – это смена потребностей и усложнение новых.

Для понимания сущности культурно-досуговой деятельности преподвателя вуза был проведен анализ культурно-досуговой деятельности на основе системно-синергетического, праксеологического, акмеологического и социокультурного подходов. Они позволяют рассмотреть, понятие саморазвития и культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза как полифункциональную, многоуровневую систему.

Саморазвитие преподавателя в культурно-досуговой деятельности представляется как сложноорганизованный процесс, на который оказывают влияние различные внешние и внутренние факторы. В результате такого влияния образуется возможность проектирования эффективного сценария реализации в жизнь данного процесса.

В концепции праксеологичексого подхода, культурно-досуговая деятельность осуществляется в соответствии с имеющимися потребностями и мотивами, ценностными ориентациями и личными интересами. Построение данного может быть эффективным в случае его ориентации на оптимальность, качество и затрачиваемое время.

Социокультурный подход представляет культурно-досуговую деятельность как аспект культуры, как способ творческой реализации и развития личности. Преподаватели выступают в данном случае как носителями культуры и её субъектами, а осуществляемая ими культурно-досуговая деятельность является фактором повышения их духовных и физических сил.

Акмеологический подход выявляет главную фигуру всей системы – человека и изучает систему ценностных ориентаций, которые в процессе культурно-досуговой деятельности, обеспечивают целостное развитие личностных, социальных и профессиональных качеств.

Данный подход направлен на уточнение целей культурно-досуговой деятельности, выявления содержания и принципов педагогического содействия.

Основными функциями культурно-досуговой деятельности, обеспечивающим ее осуществление, являются: 1) накопление, воспроизведение и воспроизводство новых знаний, норм поведения и ценностей; 2) социализация и ресоциализация; 3) воспроизведение духовных произведений; 4) рекреация; 5) компенсаторная; 6) коммуникативная; 7) гедонистическая [28].

Выбор форм педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности зависит от ряда внешних причин, среди которых целевые установки, содержательное наполнение, временные ограничения, территориальная ограниченность, число участников, характер взаимодействия участников мероприятия, а также от внутренних установок преподавателя. В связи с этим можно выделить как групповые формы культурно-досуговой деятельности (экскурсии, концерты, фестивали), так и индивидуальные (беседы, тренинги, консультации). При этом данные формы могут использовать простой формат (например, беседа) и составной формат (например, праздники, семинары).

Среди форм культурно-досуговой деятельности, направленной на самосовершенствование, можно выделит следующие:

– концерты;

– тематические вечера (музыкальные, литературные, театральные);

– дебаты (политические, исторические, социологические, психологические);

– занятия (в творческих коллективах, спортивно-оздоровительных секциях, тренажерных залах и т.д.);

– экскурсии;

– туристические походы (слеты, фестивали);

– соревнования;

– праздники;

– выставки.

Формами культурно-досуговой деятельности, направленными на самоутверждение являются:

– социокультурная анимация;

– тренинги: «Искусство противостояния манипуляции» и «Искусство проведения переговоров»;

– самостоятельная работа (подготовка специализированных кураторских часов со студентами);

– концерты;

– экскурсии;

– соревнования;

– фестивали;

– праздники.

Каждая из вышеперечисленных форм направлена на удовлетворение различных потребностей и включает в себя различные инструментарии осуществления деятельности на практике.

Заключение.

Культурно-досуговая деятельность обладает мощным ресурсом стимулирования к развитию личностных качеств преподавателей. Эффективное выполнение культурнодосуговой деятельности, участие в различных мероприятиях, использование новых форм реализации культурно-досуговой деятельности способствует непрерывному процессу саморазвития преподавателей вуза, улучшению эмоционального состояния. Культурнодосуговая деятельность благодаря творческому характеру и учету потребностей, интересов и мотивов преподавателей, может быть максимально эффективной.

Анализируя современное состояние культурно-досуговой деятельности, были сделаны следующие выводы:

1. Роль культурно-досуговой деятельности увеличивается. При этом растет и понимание важности культурно-досуговой деятельности самими субъектами – преподавателями вузов. Растет потребность в получении преподавателями положительных эмоций. Однако из активных творцов и участников этой деятельности преподаватели становятся все больше пассивными потребителями (зрители, а не организаторы).

2. На первое место выходят индивидуальные формы культурно-досуговой деятельности, вымещая коллективные. Это негативно сказывается на коммуникативных способностях преподавателей, их взаимопониманию и общению.

3. Культурно-досуговая деятельность задевает в основном профессиональную и духовную сферы жизнедеятельности преподавателей.

4. Увеличение аудиторной нагрузки неизменно приводит к уменьшению качества и количества культурно-досуговой деятельности, что негативно сказывается на развитии личности преподавателей, а значит и негативно влияет и на его профессиональную сферу – умения и знанию, передаваемые студентам.

5. Внимание к культурно-досуговой сфере преподавателей вуза неуклонно растет, но условия для нормальной реализации этой деятельности в вузах еще не созданы.

Таким образом, мы выявили, что культурно-досуговая деятельностьпреподавателей вуза имеет ряд объективных характеристик и представляет собой платформу для развития личности преподавателей, улучшения их эмоциональных, физических и духовных качеств. А опора культурно-досуговой деятельности на мотивы, потребности, личные качества и интересы индивида позволяет реализовывать самые разнообразные формы данной деятельности на практике. В зависимости от ряда внешних причин (условий внешней среды) и внутренних установок преподавателей могут быть выбраны самые разнообразные формы культурнодосуговой деятельности, что обеспечивает ее жизнеспособность и актуальность.

Литература

1. Абульханова-Славская, Х.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 300с.

2. Арнольдов, А.И., Бочарова В.Г. Вульфов Б.З. и др. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: метод. матер. – М.: изд-во Центра соц. пед-ки РАО и АСОПиР РФ, 1994. – 109 с.

3. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М. : Наука, 1997. – 380 с.

4. Ариарский, М.А. Прикладная культурология: монография / М.А. Ариарский. Издание 2-е, исправленное и дополненное. - Санкт-Петербург, 2001

5. Ариарский, М.А. Культура досуга как предмет педагогики и прикладной культурологии / М.А. Ариарский [Электронный ресурс] // Матер. Междун. науч.-практ.

конф. «Педагогические и рекреационные технологии в современной индустрии досуга». – Киев, 4-6 июня 2004 г.– Режим доступа: http://tourlib.net/statti_tourism/ariarskij.htm

6. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. – М.: мыль, 1978. – 216 с.

7. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества: сб. науч. трудов / М.М. Бахтин;

примеч. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.

8. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991.

9. Волощенко, Г.Г. Досуг как явление культуры: генезис и развитие: дис. … док.

культурологии: 24.00.01. – Омск, 2006.

10. Вершловский, С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории [Электронный ресурс] / С.Г. Вершловский // Новые знания. – 2004. – № 3 // www.znanie.org/journal/n3_04 [дата обращения: 12.02.2011].

11. Генкин, Д.М. Социальная сущность, назначение и основные функции клуба // Клубоведение: Учеб. пособие. – М., 1980. – С. 39-49.

12. Головина, Г.В. Досуговая деятельность: понятие, структура, функции, статус / Социально-культурная деятельность: теория, технологии, практика: кол. моногр. / ред.-сост.

Л.Е. Осипова; науч. рук. В.Я. Рушанин; Челяб. гос. академия культуры и искусств. – Челябинск, 2005. – 280 с. – Ч.1. (С. 67-80)

13. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.:

«Школа-Пресс», 1995.

14. Давидович, В.Е., Сущность культуры / Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Ростов н/Д :

Изд-во Ростов, ун-та, 1979. -264 с.

15. Ефимов, Ю.И Философские проблемы теории антропосоциогенеза Л, 1981.

16. Жарков, А.Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности. – М.: Изд.

Дом МГУКИ, 2007. – 480 с.

17. Жарков, А.Д. Социально-культурные основы эстрадного искусства: история, теория, технология. Ч.II. – М.: МГУКИ, 2004. – 215 с.

18. Жданов, Ю.А. Встреча труда и культуры. М.: Знание, 1979.-63 с.

19. Илакавичус, М.Р. Культурно-досуговая деятельность взрослого человека как стартовая площадка возобновления образования / М.Р. Илакавичус // Вектор науки ТГУ – 2014. – №1 – С. 231-234.

20. Киселева, Т.Г., Красильникова Ю.Д. Социально-культурная деятельность: учебник. – М. : МГУКИ, 2004. – 539 с.

21. Культурно-досуговая деятельность: учебник / под научной редакцией академика РАЕН А.Д. Жаркова и проф. В.М. Чижикова. – М.: МГУК, 1998. – 461 с.

22. Колесникова, И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология: учеб. пособ. – М. : изд.

центр «Академия», 2005. – 256 с.

23. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт систенмного анализа). – М:

Политиздат, 1974. – 328 с.

24. Клюско, Е.М. Культурно-досуговая деятельность населения России (май 1945-1985 гг.): теоретико-методологический и исторический аспекты: учеб. пособие для вузов культуры / Е.М. Клюско ;Моск. гос. ун-т культуры. - Москва : [б. и.], 1997. - 130 с.

25. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М, 1975. – 304 с.

26. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.

М.,Наука,1984

27. Маслоу, А. Самоактуалихация. Психология личности. – М.: изд. Моск. ун-та, 1982. – 113 с.

28. Максютин, Н.Ф. Культурно-досуговая деятельность / Н.Ф. Максютин. – Казань:

Медицина, 1995. – 139 с.

29. Мухина, В.С. Личность: мифы и реальность / В.С. Мухина. – М.: Прометей, 2010. – 1083 с.

30. Моросанова,В.И.Стилеваясаморегуляция поведения человека Текст. / В.И.Моросанова,Е.М.Коноз // Вопросы психологии, 2000. —№ 2. — С. 118—127.

31. Муздыбаев, К. Психология ответственности». – М.: Наука, 1983.

32. Медяник, Г.А. Творческое саморазвитие будущего учителя / Г.А. Медяник/ Полиаспектная подготовка современного педагога: мнография / М.: изд-во «Академия Естествознания», 2011. Режим доступа: http://www.rae.ru/monographs/113-3796

33. Никитина,Г.Я. История культурно-досуговой деятельности: Обзорная лекция. – М.:

МГУ К, 1994.

34. Николаев, Ю.М.Физическая культура и основные сферы жизнедеятельности человека и общества в контексте социокультурного анализа / Ю.М. Николаев // Теория и практика физической культуры. 2003. – No 8. С.2–9.

35. Немов, Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 560 с.

36. Орлов, В.И. Процесс обучения: средства и методы / В.И. Орлов. – М., 1996. – 136 с.

37. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн, –М.:

Педагогика, 1973. – 416 с.

38. Рябков, В.И. Развитие понятия о функциях социально-культурной деятельности в историко-педагогической литературе / Социально-культурная деятельность: теория, технологии, практика: кол. моногр. / ред.-сост. Л.Е. Осипова; науч. рук. В.Я. Рушанин;

Челяб. гос. академия культуры и искусств. – Челябинск, 2005. – 280 с. – Ч.1. (С. 55-67)

39. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория // Филос, науки. 1978. № 2. – С.

40. Соколов, Э.В., Добринская, Е.И. Свободное время и культура досуга. – Л.: Наука, 1997. – 207 с.

41. Соколов, Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. – Л., 1989.

42. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга: учеб. пособ. – Изд. 2-е. – М.: МГУКИ, 2003.

43. Теория познания: В 4 т. Т. II. Социально-культурная природа познания / Под ред.

В.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана. – М.: Мыль, 1991. – 478 с.

44. Тюрина, Э.И. Технология социокультурной работы с семьей / Э.И. Тюрина. – СПб:

СПбГИПСР, 2012. – 209 с.

45. Туев, В.А. Человеческие потребности / В. А. Туев. - Иркутск:, 1997.

46. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. АрабОглы, Л.Ф. Ильичев и др. – 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.

47. Ханова, О.В. Культура и деятельность / О.В. Ханова. – Саратов: изд. Сарат. ун-та, 1978. – 274 с.

48. Чавчавадзе, Н.З. Культура и ценности Текст. / Н.З. Чавчавадзе. -Тбилиси:

Мецниереба, 1984.

49. Шакуров, Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности / Р.Х. Шакуров // Вопросы психологии. – 2001. – №1. – С. 3-18.

50. Шакуров Р.Х. Эмоция, личность, деятельность (механизмы психодинамики). – Казань: Центр инновационных технологий, 2001. – 182 с.

51. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: «Педагогика», 1989. –555 с.

52. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки: монография / Э.Г. Юдин. – М.: изд-во «Наука», 1978.

© Т.А. Вековцева 2015

–  –  –

КАТЕГОРИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТИВНОСТЬ» В СПЕКТРЕ НАУЧНОПОНЯТИЙНОГО ПОЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Жизнь в условиях современного трансформирующегося общества предъявляет как никогда высокие требования к конкурентоспособности личности, её гибкости, пластичности, способности быстро адаптироваться и адекватно реагировать на малейшие изменения во всех сферах жизнедеятельности. В этой связи перед системой высшего образования встаёт задача формирования у обучающихся набора ключевых компетенций, которые определят их успешную адаптацию в обществе. Эти компетенции должны включать, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, способность адаптироваться к новым ситуациям – социальную адаптивность.

Традиционно в отечественной науке принято выделять адаптацию как процесс, как результат и как свойство любой саморегулируемой системы.

Процессуальный аспект адаптации основывается, в первую очередь, на выделении её временных характеристик:

протяжённости, стадий, этапов и др. Для обозначения результата процесса адаптации используют, как правило, понятие «адаптированность». Результативный аспект, как ключевой при оценке успешности адаптационного процесса, характеризуется уровнем адаптированности. Для обозначения свойства саморегулируемой системы, формируемого в процессе адаптации и оказывающего влияние на его результат, используют понятие «адаптивность».

Рассмотрение адаптации как свойства любой саморегулируемой системы, обеспечивающего её устойчивость к условиям внешней среды и присущего любому живому организму, позволяет сделать вывод о том, что данное свойство присуще и человеку. Однако человек представляет собой не просто живой организм, а сложную биосоциальную систему и элемент социальной макросистемы.

В этой связи при рассмотрении проблемы адаптации человека выделяют функциональные уровни:

биологический, физиологический, социальный. При этом говорят о биологической, физиологической и социальной адаптации. Подобное разделение адаптации на её виды возможно лишь абстрактно-теоретически. На практике все уровни и формы адаптационного процесса тесно взаимосвязаны и переплетены между собой, что предполагает использование комплексного подхода, подчёркивающего многоуровневость, многоаспектность и интегративную целостность адаптационного процесса. Вместе с тем, каждый вид адаптации имеет свою специфику, которую нельзя не учитывать.

Так, биологическая адаптация представляет собой «совокупность морфологических и поведенческих особенностей организма (вида), обеспечивающая возможность специфического образа жизни в определённых условиях внешней среды». Под физиологической адаптацией понимается «совокупность физиологических особенностей, обуславливающих уравновешивание организма с постоянными или изменяющимися условиями среды». Психологическая адаптация представляет собой «явление, характеризующее наиболее оптимальное приспособление психики человека к условиям среды, жизнедеятельности и частным условиям».

Что касается социальной адаптации, то в зависимости от методологических оснований, она трактуется: как приспособление человека к социальной среде (Д.А. Андреева, В.И. Плотников, Г.И. Царегородцев и др.); как процесс активного взаимодействия индивида и социального окружения (И.Д. Кайдаков, А.Н. Кочергин, Э.С. Маркарян, И.А. Милославова, М.В. Ромм, В.М. Сафронова, Г.И. Симонова, М.А. Шабанова, Л.Л. Шпак и др.); как механизм развития личности (О.И. Зотова, П.К. Кряжева, В.В. Петровский, А.А. Реан, В.В. Становов и др.).

В большинстве современных исследований социальная адаптация характеризуется активностью личности по отношению к среде, её способностью к продуктивной жизнедеятельности в том обществе, к которому она принадлежит, готовностью к поиску адекватных способов реализации адаптационной активности. Ключевым в определении феномена социальной адаптации становится категория «взаимодействие». Так, например, в педагогическом словаре В.М. Полонский даёт следующее определении: «Адаптация социальная – взаимодействие индивида и общества, в ходе которого требования социальной среды, социальной группы согласовываются с самооценкой, притязаниями и реальными возможностями и ожиданиями его участников» [12, с. 30].

Взаимодействие предполагает влияние как личности со своими особенностями, опытом на окружающую её среду, так и социальной среды на личность. В результате социальной адаптации происходит как усвоение личностью норм, ценностей среды, социальных ролей, так и изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности. Подобное понимание социальной адаптации позволяет предположить необходимость использования в качестве методологических оснований педагогического исследования проблемы формирования социальной адаптивности обучающихся гуманистических идей личностно-ориентированного и деятельностного подходов, позволяющих обеспечить активность личности в адаптационном процессе.

Специфика адаптации человека состоит в том, что это явление связано с социализацией личности, с процессом усвоения социальных норм поведения, с «врастанием» в социальный мир. В этой связи, особый интерес представляет соотношение понятий «социальная адаптация» и «социализация».

В современных научных исследованиях можно встретить следующие подходы: процесс социальной адаптации приравнивают к процессу социализации, рассматривая его как единый процесс взаимодействия личности и общества; процесс социальной адаптации считают частью процесса социализации, возникающей на разных её этапах (Б.Д. Парыгин, Л.Л. Шпак, И.А. Милославова, А.М. Растова, К.Л. Синцова и др.); процесс социальной адаптации относят к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности.

В нашем исследовании сущность социализации и её соотношение с социальной адаптацией будут рассматриваться в контексте подхода А.В. Мудрика. Так, А.В. Мудрик трактует социализацию «как вхождение человека в общество в процессе развития и самоизменения в ходе усвоения им и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [9, с. 31]. С точки зрения субъект-субъектного подхода сущность социализации, по мнению учёного, состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Приспособление (социальная адаптация) рассматривается им как процесс и результат становления индивида социальным существом, обособление – как процесс и результат становления человеческой индивидуальности. Эффективная социализация личности, по мнению А.В. Мудрика, предполагает достижение личностью определённого баланса между адаптацией и обособлением.

Вместе с тем, учёный указывает на сложность достижения этого баланса на практике: «В процессе социализации заложен внутренний, до конца неразрешимый конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе» [9, с.

37–38]. Более того, социализированность, как достижение человеком определённого баланса приспособления и обособления в социуме, носит мобильный характер, т.е.

сформировавшаяся социализированность может стать неэффективной в связи с самыми различными обстоятельствами. В условиях современного трансформирующегося общества это противоречие обостряется, что может способствовать становлению части молодёжи жертвой условий социализации. В этой связи, целенаправленное развитие социальной адаптивности нами рассматривается как один из возможных путей разрешения противоречия между адаптацией и обособлением в обществе.

В последнее десятилетие проблема развития адаптационных способностей получила достаточно широкое освещение в системе научно-педагогического знания. Вопрос о наличии способности личности к адаптации рассматривается в исследованиях отечественных философов, социологов, психологов, педагогов (Ф.Б. Березин, С.В. Величко, Г.Ш. Габдреева, А.С. Кислицына, Н.К. Колызаева, Л.Н. Коновалова, В.В. Константинов, А.Г. Маклаков, С.Т. Посохова, А.П. Растигеев, А.А. Реан, М.В. Ромм, М.В. Ростовцева, И.Н. Симаева, А.В. Сиомичев, И.В. Черникова и др.). Для обозначения внутреннего фактора, определяющего успешность адаптации, в научном обиходе широко используются понятия: адаптивность, социальная адаптивность, адаптационные ресурсы, личностный адаптационный потенциал, адаптивные характеристики личности и др. Однако единого общепринятого определения понятия, отражающего способность личности к адаптации, нет.

В отечественной философии ключевое место в понимании сущности адаптационного процесса занимает теория систем. Известные философы (Р. Акофф, О.С. Разумовский, М.В. Ромм, М.В. Ростовцева, Ю.А. Урманцев, Г.И. Царегородцев, Ф. Эерли и др.) рассматривают адаптивность как атрибутивное свойство, функциональный признак любой сложной системы. Адаптивность проявляется в готовности и способности к изменению своей структуры, рефлекcии, самоорганизации и саморегуляции.

Так, по мнению Н.А. Агаджаняна, адаптивность, присущую любой системе, можно определить как отношение между изменчивостью в среде и изменчивостью её приспособительных механизмов [1, с. 48–54]. Более того, адаптивность и характеризует изменчивость системы с точки зрения способности изменять свою структуру и выбирать варианты поведения под воздействием факторов внешней среды сообразно с новыми целями системы, что и обеспечивает, по мнению автора, выживание системы.

Ромм М.В. также указывает на значение изменчивости как признака адаптивной системы. «Адаптивная система, – по определению М. В. Ромма, – это система, которая обладает потенциальной возможностью, основанной на использовании информационного механизма обратной связи, к целенаправленному (активному или реактивному) изменению своей структуры в соответствии с потребностью» [16, с. 32].

В работах О.С. Разумовского адаптивность рассматривается через такое свойство системы как рефлексивность, т.е. способность объектов материального и идеального происхождения относительно адекватно реагировать на взаимодействия друг с другом и окружающей их средой [15]. Автор описывает эволюцию живых систем как форму и инструмент адаптации, в результате которой формируется новое свойство системы – адаптивность. Взаимосвязь эволюции и адаптивности представлена О.С. Разумовским в виде цикла: адаптация (как данное приспособление к условиям) – изменения не закрепляемые – эволюция (как инструмент, средство для приспособления) – новое состояние, включающее новую адаптивность). Таким образом, адаптивность как свойство любой системы формируется только в адаптационном процессе.

К признакам адаптивной системы, наряду с готовностью к изменению своей структуры и рефлекией, также относят способность к самоорганизации и саморегуляции (И.П. Асташкина, В.К. Мишин) [3]. Самоорганизующимися, по мнению авторов, называются системы, которые способны при изменении внешних или внутренних условий их функционирования сохранять или совершенствовать свою организацию с учётом прошлого опыта. Под самоорганизацией И.П. Асташкина и В.К. Мишин понимают процесс установления в системе порядка, происходящий за счёт кооперативного действия её компонентов, под саморегуляцией – способность открытой системы сохранять постоянство своего внутреннего состояния посредством скоординированных реакций, направленных на поддержание динамического равновесия.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 


Похожие работы:

«J. Int. N. C. Fund. Appl. Res., 2015, Vol. (3), Is. 1 Copyright © 2015 by Academic Publishing House Researcher Published in the Russian Federation Journal of International Network Center for Fundamental and Applied Research Has been issued since 2014. ISSN 2411-3239 Vol. 3, Is. 1, pp. 15-21, 2015 DOI: 10.13187/jincfar.2015.3.15 www.ejournal36.com UDC 94 Socio-Economic Situation in the USSR During 1945–1953 years Olga V. Natolochnaya International Network Center of fundamental and applied...»

«Семинар для специалистов муниципальных органов управления образованием «Введение ФГОС основного общего образования в штатном режиме» Модель сетевого взаимодействия Ректорат РЦИТО Кафедра Кафедра Учебноздоровьесберегающих общеобразователь методический технологий в Кафедра ных дисциплин отдел педагогики и образовании Кафедра психологии Кафедра управления Кафедра профессионального образованием дошкольного и образования начального ЦМИМ Отдел аттестации образования 2012 год 2014 год 11 школ 2013 год...»

«ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 19, № 1, 2015 УДК 001.8:37.032-057.87 DOI: 10.15507/Inted.078.019.201501.118 ЗНАЧЕНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В. П. Андронов, М. С. Ионова (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, г. Саранск, Россия) В статье рассмотрена проблема развития прогностических способностей старшеклассников как условие их профессионального самоопределения. Представлены результаты анализа психологической литературы...»

«РОССИЙ СКАЯ А К АДЕМИЯ Н АУК УРАЛЬ СКО Е О ТДЕЛЕНИЕ УДМУР Т СКИЙ ИНСТИТУТ И С Т ОРИИ, ЯЗЫ К А И ЛИТЕРАТУРЫ г. К. Шкляев Очерки этнической психологии удмуртов Ижевск 2003 УДК 9 02.7 ББК 63.5 Ш 66 Рецензенты Хоmинец В. ю. доктор психологических наук В олкова Л. А. кандидат исторических наук Ответственный редактор Никитина Г. А. доктор исторических наук Шкляев Г, К, Ш 66 Очерки этнической психологии удмуртов : Монография. Ижевск : Удмуртский институт истории, языка и литературы УрО РАН, 2003....»

«НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА» ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 Т 33 Рецензенты: 1. Н. Г. Маркова, д.п.н., доц. 2. З. Р. Танаева, д.п.н., проф. Т 33 Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики: коллективная монография [под ред. И.В. Андулян]. Уфа: Аэтерна, 2014. – 204 с. ISBN 978-5-906769-75-6 Коллективная монография «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики» посвящена широкому...»

«Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования Общие сведения Дата рождения кафедры – 1 сентября 2010 года. Руководитель кафедры с 2010 года: Черниченко Ольга Федоровна кандидат психологических наук, доцент.Кафедра является выпускающей по следующим направлениям подготовки: 44.03.02 – Психолого-педагогическое образование (профиль «Специальная педагогика и психология», квалификация (степень) выпускника – бакалавр. 44.03.03 – Специальное (дефектологическое) образование...»

«Организация времени (Time-Management) Игорь Одинцов igor_odintsov@mail.ru Используемый подход Мы понимаем тайм-менеджмент, как инструмент достижения результатов Мы говорим о BKMах в двух основных аспектах:• Куда идти, как выбирать цели (стратегия)?• Как идти быстро и грамотно, не переутомляясь в пути (эффективность)? Мы подчеркиваем, что результат будет зависеть от того, насколько Вы лично будете использовать эти BKM в повседневной работе и жизни 2 Наш план действий «Маленькие Постановка...»

«ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ Джамалудинова Зульфия 3к 2гр ФПП ДГПУ г.Махачкала Ибрагимова Л.А., к.пс.н., доцент кафедры общей и педагогической психологии ДГПУ STUDY OF FEATURES OF SPIRITUAL VALUES IN TEENAGERS Dzhamaludinova Zulfiyya rd 3 year student, 2 group, DGPU Makhachkala Ibragimova L.A., PhD in Psychology, Associate Professor, Department of General and educational psychology DSPU Говоря о подростковом возрасте, В.А. Сухомлинский отмечает характерные для него...»

«Цели учебной ознакомительной психолого-педагогической 1. практики Целями учебной ознакомительной психолого-педагогической практики являются: закрепление, расширение и углубление теоретической подготовки обучающегося; приобретение первичных навыков профессиональной деятельности практического психолога и социального педагога; формирование профессиональной мотивации студентов к профессиональной деятельности.2. Задачи учебной ознакомительной психолого-педагогической практики закрепление и...»

«ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ПОДВЕРГШИМИСЯ НАСИЛИЮ Чудакова К.И. Южный Федеральный Университет Г.Новошахтинск, Россия PSYCHOSOCIAL WORK WITH CHILDREN WHO HAVE SUFFERED VIOLENCE Chudakova K.I. Southern Federal University Novoshahtinsk, Russia ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА 1 НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДЕТЯМ И ЕГО ПОСЛЕДСТВИЯ.. 5 1.1 Понятие и виды насилия в отношении детей. 5 1.2 Психологические последствия насилия. 7 ГЛАВА 2 ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ПЕРЕЖИВШИМ НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ....»

«СОДЕРЖАНИЕ Наименование раздела, темы Стр Предисловие Раздел Теоретические основы морально-психологического I обеспечения деятельности войск (сил) 1. Роль морально-психологического фактора в современной войне 2. Содержание морально-психологического фактора 3. Исторический опыт поддержания высокого морально-психологического состояния военнослужащих 4. Морально-психологическое обеспечение – новый вид обеспечения деятельности войск (сил) в современных условиях 5. Сущность морально-психологического...»

«Татьяна Лукашевич Александр Герчик Биржа для блондинок Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6884662 Биржа для блондинок / Александр Герчик, Татьяна Лукашевич: Альпина Паблишер; Москва; 2014 ISBN 978-5-9614-3375-3 Аннотация Как начать торговать на бирже? Как управлять рисками и своими эмоциями? Какую выбрать стратегию, подходящую именно вам? На каком инструменте дешевле учиться? Когда переходить на иностранные площадки? На эти и многие другие вопросы...»

«Bulletin of Medical Internet Conferences (ISSN 2224-6150) 154 2015. Volume 5. Issue 3 ID: 2015-03-23-R-5276 Обзор Малеина А.Ю. Методы оценки когнитивных нарушений у пациентов с поражением нервной системы при сифилисе ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России Ключевые слова: сифилис, нейросифилис, офтальмосифилис, сифилитическая энцефалопатия, когнитивные нарушения, деменция, нейропсихологическое тестирование, электроретинография Поражение нервной системы при сифилисе...»

«Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта – 2015. – № 10 (128). pp. 167-172.4. Bogomolov, V. (2003), Testing children The psychological practical work, Phoenix, Rostov-on-Don. Контактная информация: faizura66@mail.ru Статья поступила в редакцию 25.10.2015. УДК 159.9 ПОНЯТИЕ ЗДОРОВЬЯ В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИ ЭТАЛОНА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ Марианна Ярославовна Дворецкая, доктор психологических наук, профессор, Луиза Сулеменовна Алиева, старший преподаватель, соискатель, Российский государственный...»

«Татьяна Лукашевич Александр Герчик Биржа для блондинок Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6884662 Биржа для блондинок / Александр Герчик, Татьяна Лукашевич: Альпина Паблишер; Москва; 2014 ISBN 978-5-9614-3375-3 Аннотация Как начать торговать на бирже? Как управлять рисками и своими эмоциями? Какую выбрать стратегию, подходящую именно вам? На каком инструменте дешевле учиться? Когда переходить на иностранные площадки? На эти и многие другие вопросы...»





 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.