WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ ИЗДАНИЕ 8 Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ...»

-- [ Страница 2 ] --

Личность также можно рассматривать как сложную, многоуровневую, антиэнтропийную адаптивную систему, обладающую своей структурой. Это позволяет говорить о потенциальных адаптивных возможностях человека, значении информационного механизма обратной связи (т.е. знания о «себе» и адаптационной ситуации), способности и готовности личности к изменению своей структуры, а также роли рефлексии, самоорганизации и саморегуляции в успешной адаптации к изменяющимся условиям жизнедеятельности в социуме.

В философии внутренний фактор, характеризующий потенциальные возможности личности как субъекта адаптационного взаимодействия со средой, также обозначается понятием «адаптивность», реже «адаптационные ресурсы», «адаптационные возможности». Так, В.Н.

Судаков даёт следующее определение адаптивности:

«Адаптивность – характеристика личности, способность и готовность личности к адаптации: 1) способность адекватного восприятия личностью изменений социальной среды, их значимости; 2) способность к их интернализации и преобразованию; 3) готовность личности в определённой адаптационной ситуации действовать определённым образом» [20, с. 54].



В свою очередь, по мнению М.В. Ромма, личность будет адаптивной, если выбранная ею стратегия адаптации в большинстве случаев отвечает её потребностям и оптимизирует взаимодействие с социальной средой. Под стратегией социальной адаптации, в данном случае, автор понимает «информационно-логический алгоритм, скопированный или сконструированный личностью способ реализации индивидуального адаптивного потенциала путём оптимального использования всех доступных экономических, политических, интеллектуальных ресурсов адаптации с целью достижения искомого приспособительного эффекта, который субъективно оценивается (интерпретируется) личностью в качестве необходимого и достаточного» [16, с. 133].

Конкретизацию понятия «адаптивность», применительно к ситуации социальной адаптации, находим в исследовании М.В. Ростовцевой [17]. Автор соотносит понятия «человек», «индивид», «личность» с видами адаптации и адаптивности. Так, изучение адаптации человека как представителя биологического рода базируется на исследовании изменений, происходящих в ходе его эволюционного развития, т.е. биологической адаптации. В этом случае, по мнению М.В. Ростовцевой, природные возможности и ресурсы человека, а также закрепляющиеся эволюционные новообразования выступают основой его биологической адаптивности. Когда рассматривается человек как индивид применительно к адаптационной проблематике, то, по мнению автора, речь идёт о конкретных способах и формах поведения, которые он выбирает в той или иной ситуации, т.е. особенностях его индивидуально-личностной адаптации, успешность которой зависит от состояния соответствующих ресурсов адаптации (психологической адаптивности).

Изучая человека как личность, процессы его развития и становления в обществе, мы, заключает М.В. Ростовцева, раскрываем особенности его социальной адаптации. Основу социальной адаптивности, соответственно составляют те ресурсы личности, которые необходимы для полноценной реализации и самостановления человека в данной социальной среде.

Социальную адаптивность М.В. Ростовцева рассматривает как ключевое понятие при выявлении соотношения между степенью приспособления личности к социуму и степенью её автономности и трактует его как «целенаправленно формирующееся отношение личности и общества, определяющее их взаимообусловленную направленность на разрешение противоречий, которые возникают в процессе социализации» [17, с. 9].

Так, в ходе социальной адаптации между человеком и социальной средой устанавливаются отношения сотрудничества, компромисса, конфликта и др., каждое из которых заключает в себе противоречие, как отношение противоположностей.

Целенаправленное формирование социальной адаптивности позволяет, по мнению М.В.

Ростовцевой, разрешить противоречие между двумя основными функциями процесса социализации: обеспечением всестороннего вхождения человека в объективный мир – социум, и становлением человека в своей самотождественности и самоидентичности как активного, деятельного субъекта общественной жизни. Именно в деятельностном разрешении противоречия происходит развитие человека не только на основе усвоения им социального опыта, но и активного его преобразования, в результате чего осуществляется самореализация человека как уникальной личности. Тем самым, осуществляется достижение определённого баланса между адаптацией и обособлением, что и составляет сущность успешной социализации личности.

Формирование социальной адаптивности, по мнению М. В. Ростовцевой, может быть достигнуто через изучение процессов конструирования человеком смыслов своего бытия и стратегий персональной жизнедеятельности в данной социальной среде на основе его индивидуальных особенностей, а также рассмотрение институтов, способов, приёмов, позволяющих социуму наиболее эффективно приобщать личность во всей её индивидуальности к системе социальных ролей и взаимодействий в нём.

Обобщая вышесказанное, можно конкретизировать используемое в философии определение социальной адаптивности. Социальная адаптивность – характеристика личности, выступающая внутренним условием её успешной социализации и отражающая способность к выбору стратегий адаптации, отвечающих потребностям личности и оптимизирующих взаимодействие с социальной средой.

Особое место в понимании сущности и содержания социальной адаптивности занимают психологические исследования. В современной психологической науке широко используются понятия «личностный адаптационный потенциал», «адаптивные характеристики личности», «адаптивность», «адаптационные ресурсы» и др. В рамках психологических исследований речь идёт о психологической или социальнопсихологической адаптивности. Вместе с тем, рассмотрение социально-психологической адаптивности как вида социальной адаптивности, позволяет использовать данные психологической науки для решения педагогической задачи – развития социальной адаптивности личности вообще и обучающихся в частности.





Значительная часть психологических исследований выполнено в русле разработанной А.Г. Маклаковым концепции адаптационного потенциала (Г.Ю. Авдиенко, С.В. Величко, А.С. Кислицына, В.В. Константинов, И.А. Королёва, И.В. Федоткина, М.. Ходжич, Л..

Шевчук и др.) [8]. Способность к социально-психической адаптации рассматривается в ней в качестве свойства личности. Оценить адаптационный потенциал личности можно через диагностику уровня развития психологических характеристик, наиболее значимых для процесса адаптации. К ним А. Г. Маклаков относит: нервно-психическую устойчивость, уровень развития которой обуславливает толерантность к стрессу; самооценку личности, являющуюся ядром саморегуляции и определяющую степень адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей; особенности построения контакта с окружающими, характеризующие уровень конфликтности личности; моральную нормативность личности, характеризующую степень ориентации на существующие в обществе нормы и правила поведения; ориентацию на соблюдение требований коллектива (уровень групповой идентификации).

Психологические особенности личности, определяющие возможность успешной социально-психической адаптации, взаимосвязаны между собой и составляют, по мнению А. Г. Маклакова, интегральную характеристику психического развития – личностный адаптационный потенциал (ЛАП). Личностный адаптационный потенциал позволяет дифференцировать индивидов по степени устойчивости к воздействию психоэмоциональных стрессоров, что определяет возможность использования данной интегральной характеристики развития личности при прогнозировании результатов адаптации, в том числе в педагогических исследованиях (В. Г. Витун, Н. К. Грицкевич).

В последующих психологических исследованиях делалась попытка расширить спектр включённых в личностный адаптационный потенциал психологических характеристик (А. С. Кислицына, И. А. Королёва и др.). Однако до сих пор в психологии чётко не выделены свойства и качества личности, по которым можно было бы точно определить структуру адаптационных способностей, что связано с разнообразием научных подходов к исследованию проблемы адаптации. Так, если сущность процесса адаптации рассматривается через согласование личности и среды, то акцент делается на когнитивном компоненте; если самореализации – на мотивационно-волевом; если эмоциональном переживании – на аффективном компоненте и т.д.

В свою очередь, работы В. В. Бурова, В. М. Воробьёва, В. А. Дюка указывают на то, что современные исследования ведутся в направлении поиска оптимального соотношения личностных качеств, влияющих на процесс адаптации, и создания на этой основе компьютерной модели адаптивной личности [6].

Иную позицию занимает Н.К. Колызаева [7]. Как показывает исследование автором адаптации студентов к условиям вуза, конкретизация понятия через отдельные свойства личности (самооценку, коммуникабельность, экстернальность-интернальность, тревожность и др.), их взаимосвязь и попытки выделения адаптивного типа личности приводят к выводу об отсутствии универсальной адаптивной характеристики и универсального адаптивного типа личности. В зависимости от конкретных условий, актуализирующих те или иные черты личности, отдельные характеристики, влияющие на процесс адаптации, могут выступать как в качестве адаптивных, так и дезадаптивных.

Исходя из вывода об отсутствии универсальной адаптивной характеристики и универсального адаптивного типа личности, необходимости изучения саморегуляции личности и формирования её адаптивных характеристик с учётом специфики среды, конкретной ситуации и требований выполняемой деятельности, Колызаева К. Г.

формулирует определение адаптивной характеристики личности: «адаптивными в каждом конкретном случае выступают те характеристики, которые преобразующим образом определяют приспособление к среде, ситуации, деятельности» [7, с. 50]. Подход психолога к определению адаптивных характеристик личности не может служить инструментом для педагогического исследования по проблеме целенаправленного развития адаптивности личности в силу его констатирующего характера.

Особый интерес для практического решения задачи развития социальной адаптивности обучающихся имеет исследование С.А. Пакулиной структуры, факторов и средств развития адаптивных способностей студентов педвуза [10]. Под адаптивными способностями автор понимает «индивидуально-психологические особенности личности, которые в единстве сознания и деятельности проявляются в успешности и качественном своеобразии приспособительного поведения личности» [10, с. 4]. К ведущим свойствам адаптивных способностей студентов педагогического вуза С.А. Пакулина относит рефлексию, эмпатию и саморегуляцию, предствляющих когнитивное, эмоциональное и волевое отношение сознания к действительности.

В качестве признаков, позволяющих определить уровень развития адаптационных способностей, С.А. Пакулина выделяет следующие: скорость и время приспособления к конкретной деятельности, конструктивная стратегия поведения в процессе адаптации;

подвижность потребностей личности от приспособления к преодолению, достижению и самореализации; широта переноса приобретённых умений и навыков на другую деятельность; энергетическая экономность (лёгкость) приспособления, преобразования за счёт использования высших психических защит.

В русле традиций отечественной психологии (Б.С. Алякринский, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев, В.Д. Шадриков и др.), С.А. Пакулина определяет главное условие развития адаптационных способностей личности вообще и студентов педагогического вуза, в частности. Развитие адаптационных способностей, также как и любых других, происходит в соответствующем виде деятельности в направлении интеграции с ней. Единство способностей и деятельности выражается в том, что способность формируется в деятельности и вместе с тем определяет её успешность.

Следовательно, развитие социальной адаптивности обучающихся будет осуществляться в ходе их адаптации к образовательному процессу вуза. В свою очередь, уровень развития адаптационных способностей будет оказывать влияние на эффективность адаптации обучающихся в совокупности с внешним, средовым фактором адаптации. Помимо деятельности, автор указывает на особую роль в развитии адаптационных способностей обучения и воспитания, как целенаправленных процессов, а также собственной активности личности в процессе адаптации.

Адаптивные способности, по мнению С. А. Пакулиной, определяют изменение поведения и отношений личности к социальной среде. В основе такой смены лежат рефлексивномотивационные процессы, которые преобразуют содержание смысла адаптации студента: от ориентировки на приспособление, к сознанию, направленному на преодоление и преобразование (С.М. Кетько, А.В. Поминов, Б.А. Сосновский). Иными словами, развитие адаптационных способностей сопряжено со сменой стратегий адаптации: от реактивных, конформистских стратегий, к активному преобразованию действительности.

В этой связи, в целом ряде психологических исследований успешность протекания адаптационных процессов рассматривается в связи с выбором личностью оптимальных способов и приёмов адаптации, саморегуляции своего поведения в адаптационной ситуации (К.В. Абрамов, Л.Г. Дикая, Н.Н. Мельникова, С.Т. Посохова, А.И. Приходько, А.В. Сиомичев, С.А. Шапкин, Г.Н. Юлина и др.). Замечено, что те или иные личностные характеристики становятся дезадаптивными в том случае, если приёмы и способы деятельности идут в разрез с психологическими особенности личности. Активная регуляция поведения на основе знания своих психологических особенностей, сформированность отдельных приёмов и способов деятельности облегчают процесс адаптации, ускоряют его ход, повышают результативность. Как отмечает А.И. Приходько «исходы адаптации определяет не то, насколько стрессогенно само событие, с которым сталкивается человек, а те стратегии, с помощью которых люди преодолевают трудные ситуации» [14, с. 48].

Сиомичев А.В. при рассмотрении внутренних факторов адаптации студентов даёт следующее определение адаптивности: «Адаптивность – способность человека вырабатывать адекватные условиям существования способы поведения и деятельности на основе присущих ему психологических качеств» [18, с. 36]. Иными словами, под адаптивностью понимается способность личности вырабатывать индивидуальные стратегии адаптации, отвечающие ее потребностям и оптимизирующие взаимодействия с социальной средой. Сообразно с этим, личность будет считаться адаптивной, если выбранная ею стратегия адаптации способствует достижению состояния личностной адаптированности.

Психологические исследования выступают в качестве теоретических предпосылок к решению социально-педагогической задачи формирования социальной адаптивности обучающихся. Вместе с тем, специфика педагогического исследования требует рассмотрения проблемы в системе собственно педагогического знания.

В педагогической науке традиционно проблему успешной адаптации решали через воздействие на внешний, средовой фактор, т.е. создание максимально комфортных условий для адаптации обучающихся (М.В. Ажиев, С.А. Александров, И.А. Варламова, Е.А. Горбунова, Ю.Г. Грачев, И.Н. Зайцева, А.Н. Кленина, Е.С. Левченко, И.Н. Лычагина, Д.А. Маргиева, Т.Г. Пахомова, О.А. Пестерева, Т.А. Ромашова, Н.А. Савотина, Т.Н. Сафонова, Г.И. Симонова, А.Н. Смирнов, Т.Б. Соломатина, А.А. Cухоруков, Т.В. Ускова, Е.Е. Федорова, Р.Р. Хусаинова и др.) Вместе с тем, понимание возрастающей роли субъекта адаптации, личностно-деятельностный подход в образовании, а также создание теоретических предпосылок в виде психологических исследований адаптационных способностей личности, привели к появлению ряда собственно педагогических работ, связанных с формированием и развитием внутреннего фактора адаптации (В.Г. Витун, Т.Э. Галкина, Н.К. Грицкевич, Т.П. Ивченко, Л.Г. Попова, Л.В. Соловьева, О.А. Филатова, Г.Н. Юлина и др. ).

В немногочисленных педагогических исследованиях также используются понятия «адаптивность», «адаптационный потенциал», «социальная адаптивность».

Так, в педагогической энциклопедии даётся следующее определение адаптивности:

«Адаптивность человека – врождённо-приобретённая способность к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях» [11, с. 13–14]. Антропова Л. В. в исследовании профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе трактует адаптивность как «реальные и потенциальные возможности личности вырабатывать адекватные условиям способы поведения и деятельности» [2, с. 3].

В свою очередь, в исследовании Г.Н. Юлиной проблемы формирования профессиональной адаптивности обучающихся в учреждениях начального профессионального образования под адаптивностью понимается «интегративное свойство личности, выраженное в умении выбирать средства и способы для оптимальной скорости адаптации, сформированное в результате успешного прохождения адаптационного процесса [20, с. 44].

Иную терминологию для обозначения внутреннего фактора, определяющего эффективность адаптации, используют в своих исследованиях В.Г. Витун и Н.К. Грицкевич [4; 5]. Авторы способность к адаптации обозначают как адаптационный потенциал личности. Так, В.Г. Витун, в контексте концепции А.Г. Маклакова, использует понятие «адаптационный потенциал» и трактует его как показатель, характеризующий уровень латентных и явных возможностей личности к новым или меняющимся условиям социального взаимодействия, способствующий активному приспособлению, повышению работоспособности, самосовершенствованию и саморазвитию личности.

Особое место в формировании адаптационного потенциала автор отводит физическому воспитанию студентов в ходе их профессиональной подготовки. В качестве педагогических условий эффективного формирования адаптационного потенциала студентов В.Г. Витун выделяет следующие: профессиональная подготовка студентов должна осуществляться с учётом их ценностного отношения к физической культуре; в процессе физического воспитания целенаправленно формируются основные компоненты адаптационного потенциала (познавательный, мотивационный, компетентностный, психофизиологический, личностно-регуляторный); средства физического воспитания, способствующие формированию адаптационного потенциала студентов должны быть разработаны с учётом особенностей профессиональной подготовки в вузах.

Витун В.Г. рассматривает развитие адаптационного потенциала студентов в связи с решение задачи здоровьясбережения будущего специалиста, что составляет одно из условий их качественной профессиональной деятельности. В тоже время, идея автора о роли профессионально подготовки как фактора развития адаптационных способностей студентов носит продуктивный характер и будет использована в процессе развития социальной адаптивности обучающихся в высшей школе.

Непосредственно проблемой формирования социальной адаптивности (применительно к выпускникам школы-интерната и подросткам, обучающимся на дому) занимались Л.В.

Соловьёва и Л.Г. Попова [19; 13]. Так, в исследовании формирования социальной адаптивности выпускников школы-интерната, Л.В. Соловьёва рассматривает социальную адаптивность с точки зрения решения задачи успешной социализации личности. Она выделяет пять сфер социализации, в которых, по её мнению, ребёнок должен приобрести такое новое качество как адаптивность: 1) сфера самосознания; 2) сфера деятельности; 3) сфера общения; 4) сфера социальных навыков; 5) профориентационная сфера. Под адаптивностью автор понимает одно из основных качеств личности, определяющих её способность к самореализации в процессе социализации, характеризующих способность человека к гибкому приспособлению к условиям среды, необходимому для его целенаправленного и успешного самопроявления. Социальная адаптивность определяется Л.В. Соловьёвой как интегративное качество личности, определяющее её предрасположенность к различным социальным средам.

Как качество личности, адаптивность рассматривается в зависимости от того, кого оно характеризует. Под социальной адаптивностью выпускника школы-интерната Л.В.

Соловьёва понимает «интегративное качество личности, определяющее предрасположенность его к приспособлению к различным социальным средам в самостоятельной жизни, включающее владение ею нормами социального поведения и уровень сформированности компонентов (когнитивного, деятельностного, аксиологического) социально-нравственного опыта» [19, с. 42].

В качестве проявлений социальной адаптивности Л.В. Соловьёва выделяет: способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с самим собой и с окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях;

видение личностной жизненной перспективы и её реализация; принятие жизни (и себя как её части) во всех проявлениях; относительную автономность; готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни – быть её автором и творцом;

виденье путей реализации личностной перспективы.

Как и любое качество, социальная адаптивность формируется в соответствующем виде деятельности. Соловьёва Л.В. предлагает, с целью формирования социальной адаптивности, осуществление социально-педагогического сопровождения адаптации обучающегося, которое содержательно представляет собой «совместное движение (взаимодействие) социального педагога (сопровождающего) и воспитанника (сопровождаемого), на основе прогнозирования перспектив поведения последнего и его самопроявления, направленное на стимулирование осмысления возникшей (возникающей) проблемы, её существа и способов разрешения, а также обеспечение наиболее целесообразной помощи (поддержки его) в самореализации в ситуации развития» [19, с.

11]. Поддержка и сопровождение рассматриваются автором как взаимопереходящие парадигмы педагогической деятельности, необходимые одному и тому же человеку на разных этапах его жизни. Так, на стабильном этапе в развитии личности обучающийся нуждается в сопровождении, в критический – в помощи и поддержке. Более того, сопровождение и поддержка в ситуации адаптации с целью формирования социальной адаптивности не предусматривают облегчения, гиперопеки и должны быть направлены, по мнению Л.В. Соловьёвой, на накопление воспитанником социально-значимого опыта в различных жизненных ситуациях.



Попова Л.Г. также ставит вопрос о формировании социальной адаптивности в ходе социально-педагогического сопровождения обучающихся (применительно к подросткам, обучающихся на дому). Как и Л.В. Соловьёва, автор рассматривает формирование социальной адаптивности в контексте проблемы успешной социализации личности и определяет социальную адаптивность как «интегративное личностное образование, определяющее способность к накоплению социального опыта приспособления к различным средам жизнедеятельности, опыт самопроявления и самореализации в процессе достижения социально-значимых целей в самостоятельной жизни» [13, с. 12].

В работе Л.Г. Поповой предпринята попытка выхода на понятие «социальная компетенция» под которой в исследовании понимается «система знаний о социальной действительности и особенностях личности, о системе сложных социальных умений и навыков взаимодействия, о сценариях поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих адекватно адаптироваться, принимать решения» [13, с. 44–45]. Автор, на основе анализа отечественных и зарубежных документов, выделяет следующие компетенции, овладение которыми будет способствовать формированию адаптивной личности: учебные, исследовательские, социально-личностные, коммуникативные, личностно-адаптивные, коммуникативные, сотрудничества и организаторской деятельности.

Идея о взаимосвязи социальной компетентности и социальной адаптивности имеет перспективный для педагогического исследования характер. Вместе с тем, в работе Л.Г.

Поповой не соотнесены выделенные ею компетенции со структурой социальной адаптивности, что требует дальнейшего уточнения.

Таким образом, в современной системе научно-педагогического знания накоплен достаточный опыт изучения внутренних резервов адаптационного процесса, способный стать теоретическим основанием практического решения проблемы формирования социальной адаптивности обучающимися в высшей школе. Биологами, философами, психологами, педагогами признается наличие у индивида способности к адаптации, как и к любому другому виду активности, что делает правомерным выделения адаптивности из ряда личностных свойств и, соответственно, постановку проблемы её целенаправленного развития.

Для обозначения внутреннего фактора, определяющего способность личности к адаптации, в научном обиходе широко используются понятия: адаптивность, социальная адаптивность, адаптационные ресурсы, личностный адаптационный потенциал, адаптивные характеристики личности и др. Однако единого, общепринятого и отражающего суть явления понятия нет.

Проведённый анализ литературы позволяет выделить два основных подхода к определению понятия «адаптивность», и соответственно, к её формированию. Первый подход связан с выделением отдельных характеристик, влияющих на успешность адаптации, или одной интегральной характеристики личности, определяющей её адаптационный потенциал. Вместе с тем, вопрос о том, какие же характеристики личности входят в структуру адаптационных способностей, в современной науке пока остаётся открытым, что затрудняет использование первого подхода в рамках педагогического исследования.

Второй подход связан с рассмотрением успешности протекания адаптационных процессов в контексте осуществления личностью выбора оптимальных способов и приёмов адаптации, т.е. через способность личности к выбору стратегий адаптации. В соответствии со вторым подходом под социальной адаптивностью обучающихся нами понимается интегративная характеристика личности, выступающая внутренним условием её успешной социализации и отражающая способность к выбору стратегий адаптации, отвечающих потребностям личности и оптимизирующих взаимодействие с социальной средой.

Список использованной литературы:

1. Агаджанян, Н.А. Учение о здоровье и проблемы адаптации / Н.А. Агаджанян, Р.М.

Баевский, А.А. Берсенева. – Ставрополь: СГУ, 2000.

2. Антропова, Л.В. Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе: автореф. дис. … докт. пед. наук / Л.В.

Антропова. – М., 2004.

3. Асташкина, И.П. Исследование систем управления [Электронный ресурс] /И.П. Асташкина, В.К. Мишин. Режим доступа: http//www.inventech.ru/lib/analis.

4. Витун, В.Г. Формирование адаптационного потенциала студентов вузов в процессе физического воспитания: дис.... канд. пед. наук / И.П. Асташкина. – Магнитогорск:

Магнитог. гос. ун-т, 2009.

5. Грицкевич, Н.К. Подготовка учителей к оценке адаптационного потенциала младших школьников с использованием компьютерных технологий: дис. … канд. пед. наук / Н.К.

Грицкевич. – Томск, 2005.

6. Дюк, В.А. Компьютерная психодиагностика / В.А. Дюк. – СПб.: Братство, 1994.

7. Колызаева, Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальном периоде обучения: дис. … канд. психол. наук / Н.Г. Колызаева. – Л., 1989.

8. Маклаков, А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: дис. … докт. псих. наук / А.Г. Маклаков. – СПб., 1996.

9. Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособие / А.В. Мудрик. – М.: МПСИ;

Воронеж: МОДЭК, 2010.

10. Пакулина, С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития: дис.... канд. психолог. наук / С.А. Пакулина. – Челябинск, 2004.

11. Педагогика: большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. – Минск:

Современное слово, 2005.

12. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М.:

Высш. Шк., 2004.

13. Попова, Л.Г. Социально-педагогическое сопровождение формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей: дис.... канд. пед. наук / Л.Г. Попова. – Москва, 2009.

14. Приходько, А. И. Особенности проблемы совладения и адаптации: теоретические подходы и практика исследований // Современная социальная психология: теоретические подходы и практика исследований. – 2008. – № 1. –С. 48–52.

15. Разумовский, О.С. Адаптационизм и бихевиористика в контексте проблем эволюционизхма / О.С. Разумовский // Полигнозис. – 2003. – № 2. – С. 44–60.

16. Ромм, М.В. Адаптация личности в соуиуме: Теоретико-методологический аспект / М.В. Ромм. – Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 2002.

17. Ростовцева, М.В. Адаптивность как отношение личности и общества: социальнофилософский аспект: автореф. дис. канд. философ. Наук / М.В. Ростовцева. – Красноярск, 2010.

18. Сиомичев, А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения: дис.….канд. психол. наук / А.В. Сиомичев. – Л., 1985.

19. Соловьёва, Л.В. Формирование социальной адаптивности выпускников школыинтерната: дис. …канд. пед. наук / Л.В. Соловьёва. – Москва, 2008.

20. Судаков, В.Н. Адаптация личности: философско-социологический анализ: дис. канд.

филос. наук / В.Н. Судаков. – Свердловск, 1983.

21. Юлина, Г.Н. Формирование профессиональной адаптивности обучающихся в учреждениях начального профессионального образования: дис. …канд. пед. наук / Г.Н.

Юлина. – Москва, 2007.

© О.А. Воскрекасенко, 2015

–  –  –

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ РУССКОГО

ЯЗЫКА: ЭЛОКУТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

Известно, что адекватное владение языком в различных сферах общения – залог не только эффективного, качественного образования, но и последующей успешной социализации личности. Не кто иной, как учитель русского языка, обучающий речевой — фундаментальной, по Л.С. Выготскому, — деятельности, способен дать школьнику главный инструмент мышления, познания, развития. Об особом статусе предмета «русский язык» в системе школьного образования говорил ещё К.Д. Ушинский, именовавший урок родного (русского) языка «предметом предметов», «великим народным педагогом».

Современные подходы в гуманитарном (лингвистическом, в частности) образовании требуют нового педагога — педагога, способного к эффективному, результативному научно-учебному общению с учащимися. Будущему учителю русского языка и литературы необходимо, как отмечала Т.А. Ладыженская, «целенаправленно развивать в себе умение публично мыслить... и умение организовывать общение»[13, с.35]. В связи со сказанным в стенах педагогического вуза необходимо, по нашему мнению, специально готовить студентов к организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему [3; 4], формировать у будущего педагога умение грамотно вести диалог, который позволял бы преодолеть традиционную моносубъекность в образовании [5]. Полагаем, что подготовку студента-филолога к организации диалога на лингвистическую тему целесообразнее всего осуществлять в рамках курса «Педагогическая риторика», которая, как известно, призвана сделать эффективными коммуникативно-речевые процессы в сфере педагогического общения, максимально оптимизировать эти процессы. Теоретической основой для такого рода подготовки, безусловно, служит понятийный аппарат общей риторики, где центральное место занимает риторический канон – модель порождения ораторского выступления, в которой представлен весь цикл создания конкретного речевого произведения.

Известно, что классический риторический канон включает в себя ряд взаимосвязанных и взаимозависимых этапов: 1)inventio – изобретение, «нахождение» предмета речи); 2) dispositio – расположение изобретенного; 3) elocutio – нахождение средств выражения

4) memorio – запоминание речи; 5) actio – её исполнение.

для изобретенного содержания;

Созданная в античные времена риторическая схема весьма успешно «работает» и сегодня, помогая языковой личности научиться строить речь по определённым правилам. Вспомним в этой связи Ю.М. Лотмана, который утверждал, что «в риторике процесс порождения текстов имеет "учёный", сознательный (курсив наш – Т.В.) характер» [15, с.94].

Сказанное, безусловно, имеет самое прямое отношение к педагогической риторике, к планированию и исполнению учителем текста урока русского языка.

Так, первый этап — риторическое изобретение — представляет собой, по М.В.

Ломоносову, «собрание разных идей, пристойных предлагаемой материи. Идеями называется представление вещей или действий в уме нашем» [14, с.100]. По правилам риторического канона, изобретение речи должно соответствовать коммуникативной ситуации (обстановке, в которой протекает общение) и коммуникативному намерению автора высказывания. Это предполагает знание и учёт адресантом речи (в нашем случае — учителем-словесником) содержательно-тематической стороны коммуникации, а также функций и социально-коммуникативных отношений участников общения. Именно на этапе инвенции педагогом определяется тема, цель, жанр текста, производится отбор материала, иными словами, формируется не только собственно методический, но и коммуникативноречевой замысел урока.

На втором этапе подготовки речи – этапе диспозиции – части содержания выстраиваются в единое целое «в соответствии с принципом целесообразности, то есть в зависимости от рода и вида, назначения речи и коммуникативных намерений автора» [12, с.167]. Сказанное, безусловно, справедливо в отношении урока русского языка. Умение эффективно расположить изобретённый ранее материал включает в себя разработку учителем структурного «каркаса» текста; обеспечение внутренней связности, «переходов»

между составляющими диалога (зачином, центральной частью, концовкой); выявление количества и порядка следования микротем диалога.

Третья часть классического риторического канона (элокуция) предполагает изложение изобретённого содержания в определенной последовательности в виде текста. Вспомним

Цицерона, который определял задачу оратора на данном этапе следующим образом:

«Когда он найдёт, что сказать (этап инвенции — Т.В.) и где сказать (этап диспозиции — Т.В.), то несравненно важнее будет позаботиться, как сказать (этап элокуции — Т.В.)» [24, с.28].

Таким образом, на этапе элокуции (а именно этот этап является основным предметом рассмотрения в настоящей работе) осуществляются: 1) отбор слов и их сочетаний (семантический, морфологический и т.д.) в соответствии прежде всего с принципом уместности, а также характеристика стиля; 2) выбор тропов и фигур речи. Скажем о том, что в рамках курса «Педагогическая риторика» на филологическом факультете объектом пристального внимания становится каждая из названных элокутивных составляющих. В данной главе остановимся более подробно на первой из этих составляющих. Полагаем, что выбор и использование учителем тропов и фигур речи («цветов красноречия») требует самостоятельного разговора.

Считаем нужным заметить: выявление и анализ особенностей научно-учебной диалогической речи учителя (отбор слов и их сочетаний) предполагает, что основной дидактической единицей большей части заданий для студентов выступает научно-учебный диалогический текст/микротекст — та основа, «которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определённую, стройную систему» [11, с.5]. Объектом анализа в студенческой аудитории становятся диалоговые фрагменты из произведений художественной литературы (Т. Тэсс, Е. Воронцовой и др.), сценариев к кинофильмам («Дневник директора школы», «Не болит голова у дятла» и др.); научно-учебные диалоги лингвистической направленности, заимствованные из методической литературы (трудов Т.А. Ладыженской, Н.Д. Десяевой и др.), а также тексты, которые были составлены лично нами по результатам наблюдений за процессом организации профессиональнопедагогического диалога на уроках русского языка в средней школе (вспомним в этой связи весьма ценное замечание Л.П. Якубинского о том, что изучать диалог возможно только опираясь на большой материал записей диалогических текстов, почерпнутых из действительности [26, с.57] ).

Итак, начиная со студентами разговор о специфике профессиональной педагогической речи, прежде всего отмечаем репродуктивно-продуктивный характер последней.

Подчёркиваем, что речь учителя отличается репродуктивностью, так как она базируется на изученном текстовом учебном материале, и продуктивностью, поскольку имеющаяся информация продуцируется применительно к конкретной аудитории (классу), к конкретной коммуникативной ситуации и может быть по-разному выражена.

Мы предлагаем будущим педагогам проанализировать несколько текстовых фрагментов уроков русского языка с целью определения репродуктивной и продуктивной составляющих в профессиональной речи учителя. Приведём в качестве примера начало урока (этапа ввода нового учебного материала) по теме «Сочетаемость собирательных числительных с именами существительными», изучаемой в 6 кл. (здесь и далее: П. — реплика педагога; У.

— реплика ученика):

«П.: Итак, ребята, мы уяснили, какие числительные называются собирательными... А теперь попробуем устно составить предложения с такими числительными...

Кто попытается? Марина, пожалуйста!

У.: В машине было трое человек...

П.: Хорошо! Ещё?.. Серёжа!

У.: Четверо человек... пошли на каток...

П.: Верно... Но что-то часто у нас звучит слово «человек»...

У.: Четверо... друзей пошли на каток...

П.: Молодец! Пожалуйста, Катя!

У.: Пятеро девушек пели песню...

П.: Подожди, Катюша, подожди! А так составлять предложения нельзя!..

У.: Почему нельзя?

П.: Почему... Замечательное слово! Я очень его люблю, вы это знаете... Что ж, мои почемучки, давайте попробуем вместе на ваше «почему?» ответить... И на это «почему?», и на другие, которые могут появиться...

Итак, существуют ли законы сочетаемости собирательных числительных с существительными?..»

Анализ фрагмента приводит начинающих учителей к следующему выводу: безусловно, в основе речи педагога лежит объективная научная информация о предлагаемом к изучению грамматическом факте (репродуктивная составляющая учительской речи). Вместе с тем начальным этапом процесса решения учебно-познавательной задачи, что весьма ценно в профессионально-педагогическом диалоге, стало ученическое «почему?». Отталкиваясь от ошибки ученицы – закономерной на данном этапе развития диалога, – учитель формулирует учебную проблему, которая будет коллективными усилиями разрешаться в ходе урока. Студенты видят, что умение импровизировать позволяет позволяет педагогу построить поисковый диалог, опираясь и на «рациональное зерно», почерпнутое из реплики ученика, и даже на ученическую ошибку.

Важная особенность профессиональной педагогической речи — избыточные элементы.

Наличие в речи учителя такого рода элементов объясняется условиями непосредственного речевого общения, стремлением донести до учащихся новую информацию и добиться осознанного её понимания. Избыточность — это различного рода повторы: прямые повторы слова, словосочетания, целостного высказывания; повторы мысли, когда сохраняется основное содержание высказывания, но полностью или частично модифицируется вербальное выражение. Говоря о проблеме избыточности в речи учителя, опираемся на авторитетные мнения филологов, дидактов, психологов, методистов. Так, по мысли И.А. Зимней, разумная пропорция избыточного и информативного должна соблюдаться по двум причинам. Во-первых, это «обеспечивает надёжность восприятия при оптимальной нормативности сообщения»; во-вторых, «такое соотношение необходимо для того, чтобы дать мозгу слушателя возможность и время обработать поступившую информацию» [10, с.166]. По мнению Л.В. Славгородской, в письменной речи частые повторения могут создать впечатление сбивчивости, а в устной, напротив, обеспечивают ясность изложения [19, с.40]. Анализируя текстовый материал, начинающие педагоги убеждаются: в ходе научно-учебного общения словесные повторы необходимы при формулировке темы, при постановке познавательной задачи (проблемы), при разъяснении сложных понятий, при построении учителем развернутых монологических реплик и т.д.

Особо подчёркиваем: наличие избыточных элементов в диалогической речи учителя не исключает её лаконизма, краткости, особенно там, где выдвигается основная идея урока или его этапа, формулируется проблема (микропроблема), требующая своего разрешения.

Предельно лаконичными могут быть реплики учителя в тех случаях, когда идет живое, заинтересованное обсуждение проблемы. В ходе такого обсуждения возможна даже замена вербальной инициальной или ответной реплики невербальной.

К вопросу о вопросе — так можно обозначить следующую проблему, которая становится предметом рассмотрения в студенческой аудитории. Начать разговор целесообразно с методических требований к постановке вопроса, которые были сформулированы ещё А.В. Текучёвым [20, с.72] и сегодня звучат аксиоматично.

Задаваемый учителем вопрос должен быть ясным, чётким по формулировке, понятным для учащихся в смысловом отношении. Не место на уроке русского языка громоздким, многочленным вопросительным высказываниям. Каждый обращённый к учащимся вопрос должен заключать в себе одну проблему (микропроблему), а не члениться на ряд проблем.

Важно обратить внимание будущих учителей на то, что движущей силой диалога на уроке русского языка являются различные в структурно- семантическом и функциональном отношениях вопросительные высказывания педагога: вопросы «тактические», требующие немедленной ответной реакции со стороны ученика, и «стратегические», которые не рассчитаны на немедленную ответную реакцию;

вопросительно-риторические высказывания — необходимая черта учительского красноречия; вопросы организационно-контролирующего характера, в которых чаще всего получает свое воплощение контролирующая стратегия педагогического дискурса.

К особенностям вопросов «тактического» характера следует отнести содержащиеся в их структуре речевые подсказки для учащихся: такие подсказки помогают ребенку построить ответ. Учителю необходимо иметь в виду, что наиболее простой является формулировка задания в виде вопроса, содержащего либо собственно глагол, либо причастие, которые затем используются учеником при ответе.

Приведем пример:

«П.: Ребята, какое односоставное предложение встретилось в тексте?

У.: Здесь встретилось неопределенно-личное предложение…»

Акцентируем внимание студентов на том, что реплики-акции педагога, оформленные как вопросительные, зачастую объединяют в себе и функцию запроса информации, и волеизъявление. Это закономерно, поскольку семантика вопроса и побуждения содержит общие элементы. Замечаем: с вопросами тактического характера в диалоге сближаются по своей функциональной направленности побудительные высказывания: с их помощью также может осуществляться запрос информации («Докажи свою мысль!», «Приведи пример!» и т.д.). В связи со сказанным обращаем внимание на тот факт, что реализации интенциальных значений в диалогической речи учителя способствуют используемые им метатекстовые элементы («Давайте подумаем, какова структура этого предложения»;

«Попробуем объяснить, почему в корне этого слова пишется гласная Е»; «Дадим ответ, чем определяется постановка тире в предложении» и под.). Вопросы, в состав которых входят подобного рода элементы, не допускают односложных ответов со стороны учащихся. Более того, подсказанная такими вопросами форма ответов обучает ребенка речевой культуре, заставляет не «уходить» от вопроса, а прямо отвечать на него.

В сфере целенаправленного научно-учебного общения, где теснейшим образом взаимосвязаны познавательная и коммуникативная функции речевого акта, нередки и «стратегические» вопросительные высказывания – конструкции, которые не рассчитаны на немедленную ответную реакцию со стороны учащихся. Например: «Каковы же законы сочетаемости собирательных существительных с числительными? Давайте посмотрим!»; «Почему же мы понимаем то, что нам сказал или написал другой? Что помогает нам понимать друг друга?.. Попробуем разобраться!». Подобного рода высказывания нередко дают начало научно-учебной беседе. Они членятся, как правило, на ряд микропроблем, которые находят своё последовательное разрешение на одном или нескольких уроках. Однако сформулированный учителем «стратегический» вопрос, поставленная «глобальная» проблема позволяют учитывать антиципирующий характер восприятия учебного материала учащимися, способствуют возникновению думания как особого вида речевой деятельности.

Суть упомянутых выше вопросительно-риторических высказываний – «в придании утверждению или отрицанию вопросительной формы для того, чтобы привлечь усиленное внимание слушателя, повысить эмоциональный тон и т.д.» [1, с.85]. Приведем примеры со школьных уроков: «Кто из нас с вами, ребята, не знает книг Корнея Ивановича Чуковского?! Кто не знает того, что Чуковский – замечательный сказочник?.. Но он ещё и очень грамотный, вдумчивый лингвист, настоящий исследователь родного языка…»;

«Разве можно представить нашу жизнь без речи, без слова? Представить мир, в котором все люди молчат?..»; «Кто из нас, астраханцев, не бывал в Успенском соборе, который ещё царь Петр назвал "самым лепотным храмом России"?..». Вопросительнориторические высказывания вызывают к жизни не только информационную, но и воспитательно-регулирующую и фатическую разновидности диалога; такого рода высказывания – важнейший стимул для возникновения «внутреннего» диалога.

В структуру профессионально-педагогического диалога включаются также вопросы контролирующего характера, в которых чаще всего получает своё воплощение контролирующая стратегия педагогического дискурса и, соответственно, наряду с информативным, возникает организационно-контролирующий тип «диалога в диалоге».

Например: «К какому же выводу мы пришли, ребята? Давайте его сформулируем!»;

«Какие собственные примеры вы можете привести?» и под.

Анализируя текстовый материал, начинающие словесники осознают: структурирование учителем вопросительных высказываний разных типов есть главное умение, благодаря которому диалог «рождается» и которое способствует «движению» диалога.

Ниже приведено одно из предлагаемых студентам заданий:

Ознакомьтесь с фрагментом урока по теме «Сложноподчинённые предложения с придаточным условия». Обратите особое внимание на вопросительные высказывания педагога. Восстановите ответные реплики учащихся. Во всех ли случаях это возможно?

Какие вопросы носят тактический, а какие – стратегический характер?

«П.: Сегодня мы познакомимся поближе с придаточными условия… Что же из себя представляет придаточное условия, какую информацию оно содержит?..

Обратимся к предложению: «Он пошёл бы сегодня к ним в гости, если бы не был занят».

Как вы докажете, что это предложение сложноподчинённое?..

Какое место занимает придаточное?.. Назовите его.

На что указывает придаточное?.. На какой вопрос отвечает?..

Какой союз связывает главное и придаточное предложения?..

А теперь подумайте, ребята, в каком наклонении стоит глагол в нашем предложении?..

Вспомним: а как у нас оформляется условное наклонение?..

А в нашем предложении?..

Итак, ребята, что же мы с вами видим?.. Довольно часто (но, имейте в виду, не всегда!) именно условное наклонение глагола оформляет придаточное условия. При этом, как можно наблюдать, мы встречаем условное наклонение и в главной части сложноподчинённого предложения.

У вас перед глазами схема сложноподчинённого предложения с придаточным условия. О каких средствах связи придаточного условия с главной частью сложноподчинённого предложения «говорит» нам эта схема?.. Порассуждаем!..»

Заметим: в процессе обучения нами был использован и так называемый «отрицательный» дидактический материал: зафиксированные в процессе наблюдений фрагменты уроков, содержащие ошибки и недочёты структурно-смыслового, собственно методического, речевого и иного характера, которые были допущены учителем в процессе научно-учебного общения. Нередко эти ошибки связаны с неумением учителя грамотно формулировать вопросительные высказывания.

Приведём примеры заданий такого рода:

Почему вопросы учителя вызвали у учащихся затруднения? Внесите коррективы.

1. «П.: Обратимся к ключевым понятиям словосочетания «причастный оборот». Как вы думаете, слово «причастный» однозначное или многозначное? А сколько значений имеет слово «оборот»?

У.: …»

(Урок по теме «Причастный оборот», 7 кл.) 2. «П.: Вова, запиши на доске слова, которые есть в твоей карточке.

У. (Записывает, не проговаривая):

Корж – коржа, трубчатый – труба, про-сить – просьба.

П.: Итак, Вова написал слова… Что в этих словах есть, ребята?

У.: …»

(Урок по теме «Слабые позиции по глухости-звонкости», 5 кл.) 3. «П.: Какие бывают звуки речи, ребята?

У. Звонкие и глухие… П.: Подожди, об этом позже… У.: Гласные и согласные.

П.: Вот теперь правильно!..»



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 
Похожие работы:

«Татьяна Лукашевич Александр Герчик Биржа для блондинок Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6884662 Биржа для блондинок / Александр Герчик, Татьяна Лукашевич: Альпина Паблишер; Москва; 2014 ISBN 978-5-9614-3375-3 Аннотация Как начать торговать на бирже? Как управлять рисками и своими эмоциями? Какую выбрать стратегию, подходящую именно вам? На каком инструменте дешевле учиться? Когда переходить на иностранные площадки? На эти и многие другие вопросы...»

«Сведения о результатах публичной защиты Микаэлян Дианой Арменовной диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук на тему: «Психологическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к осознанному выбору будущей профессии», специальность 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) Диссертационный совет Д 212.193.01 при ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» на своем заседании 2 апреля 2015 г. (Пр.№ 5) постановил:...»

«НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА» ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 Т 33 Рецензенты: 1. Н. Г. Маркова, д.п.н., доц. 2. З. Р. Танаева, д.п.н., проф. Т 33 Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики: коллективная монография [под ред. Е.В. Гришиной]. Уфа: Аэтерна, 2014. – 194 с. ISBN 978-5-906769-30-5 Коллективная монография «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики» посвящена широкому...»

«Справка по итогам стартовой диагностики в 1-х классах, реализующих ФГОС НОО 2014 -2015 учебный год Стартовая диагностика проводилась на 2 – 3 неделе сентября 2014 года.Использовались следующие методики: «Беседа о школе» (Т.А.Нежнова, А.Л.Венгер, Д. Б. Эльконин), Графический диктант (Д.Б.Эльконин), «Образец и правило» (А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман), «Исключение лишнего» (тест А.Отиса-Р Леннона), Методика «Рукавички» (Г.А.Цукерман). Диагностика проходила в два этапа. Первый этап – групповое...»

«Семинар для специалистов муниципальных органов управления образованием «Введение ФГОС основного общего образования в штатном режиме» Модель сетевого взаимодействия Ректорат РЦИТО Кафедра Кафедра Учебноздоровьесберегающих общеобразователь методический технологий в Кафедра ных дисциплин отдел педагогики и образовании Кафедра психологии Кафедра управления Кафедра профессионального образованием дошкольного и образования начального ЦМИМ Отдел аттестации образования 2012 год 2014 год 11 школ 2013 год...»

«Региональный социопсихологический центр Принципы составления библиографического описания документа Содержание Правила библиографического описания. 3 Элементы библиографического описания. 3 Обязательные и факультативные элементы. 9 Полное, краткое, расширенное библиографическое описание. 10 Знаки предписанной пунктуации.. 10 Пробелы.. 11 Нужен ли пробел между инициалами имени и отчества?. 12 Сокращения.. 13 Прописные и строчные буквы.. 14 Схема описания документа.. 15 Особенности...»

«ЖУРНАЛ ДЛЯ СОВРЕМЕННЫХ РОДИТЕЛЕЙ МЕДИА-КИТ 2016 О ЖУРНАЛЕ • Выпускается с 2004 г. • Периодичность: ежемесячно • Тираж: 84 000 экз. • Объем журнала: от 112 полос • Формат издания: 205 х 275 мм • Распространение: по всей России + Казахстан, Украина, Белоруссия • Рекомендованная розничная цена: 58 руб. • Объем аудитории одного номера в России: 562 400 чел.* • Объем полугодовой аудитории в России: 1 3 65 200 чел.* *TNS Gallup Media, по данным проекта NRS-Россия 2015/III, Март 2015 – Июль 2015 О...»

«ОСОБЕННОСТИ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ Подготовила: Учитель логопед МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №116» Наточий Анна Федоровна 2015г. Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с речевыми нарушениями. Анализ состава детей, нуждающихся в логопедической коррекции, показывает тенденцию увеличения роста...»

«20 апреля 2015, понедельник 10:00 – 19:00 Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Москва, Мясницкая ул., 9/11, Ауд. 326-А Совершенствуем преподавание психологии: Первый московский семинар при поддержке американской Ассоциации психологических наук (APS) _Improving the Psychology Teaching Techniques: the first workshop in Moscow under the auspices of the Association for Psychological Science (APS) Семинар получил поддержку американской Ассоциации психологических наук...»

«Финкель Н.В. © Кандидат психологических наук, медицинский психолог ГБУЗ МНПЦ наркологии ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА «СИМВОЛДРАМЫ» ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ПАЦИЕНТОВ, ЗЛОУПОТРЕБЛЯЮЩИХ ПСИХОАКТИВНЫМИ ВЕЩЕСТВАМИ Аннотация В работе анализируются возможности и особенности использования метода символдрамы для психологической коррекции пациентов с сочетанными невротическими расстройствами и наркологическими проблемами. В качестве иллюстрации приводятся подробные клинические описаниями отдельных...»

«РОССИЙ СКАЯ А К АДЕМИЯ Н АУК УРАЛЬ СКО Е О ТДЕЛЕНИЕ УДМУР Т СКИЙ ИНСТИТУТ И С Т ОРИИ, ЯЗЫ К А И ЛИТЕРАТУРЫ г. К. Шкляев Очерки этнической психологии удмуртов Ижевск 2003 УДК 9 02.7 ББК 63.5 Ш 66 Рецензенты Хоmинец В. ю. доктор психологических наук В олкова Л. А. кандидат исторических наук Ответственный редактор Никитина Г. А. доктор исторических наук Шкляев Г, К, Ш 66 Очерки этнической психологии удмуртов : Монография. Ижевск : Удмуртский институт истории, языка и литературы УрО РАН, 2003....»

«1 ГКУ «Курганская областная юношеская библиотека» Отдел маркетинга, социологии и психологии юношеского чтения и методического обеспечения Библиотеки Курганской области и молодежь: знаки перемен Аналитический обзор Курган, 2013 Зона особого внимания: молодежь Библиотеки являются неотъемлемой и значимой частью социальной структуры местных сообществ. Они содействуют образовательному процессу, способствуют сохранению историко-культурного наследия края, а в условиях информатизации общества призваны...»

«Scientific Research in the 21st Century. Moscow, Russia, 2015 DOI: 10.17809/01(2014)-01 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОТБОРА СПЕЦИАЛИСТОВ ВОИНСКИХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ПО ОХРАНЕ ВАЖНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБЪЕКТОВ ГОСУДАРСТВ ОДКБ (НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИКИ ПРОГНОЗА УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) Андреевский Е. В. г. Санкт-Петербург, Россия Ахмедханов М. А. Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург, Россия Данейкин Ю. В. Национальный...»

«СОДЕРЖАНИЕ Наименование раздела, темы Стр Предисловие Раздел Теоретические основы морально-психологического I обеспечения деятельности войск (сил) 1. Роль морально-психологического фактора в современной войне 2. Содержание морально-психологического фактора 3. Исторический опыт поддержания высокого морально-психологического состояния военнослужащих 4. Морально-психологическое обеспечение – новый вид обеспечения деятельности войск (сил) в современных условиях 5. Сущность морально-психологического...»

«ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ Джамалудинова Зульфия 3к 2гр ФПП ДГПУ г.Махачкала Ибрагимова Л.А., к.пс.н., доцент кафедры общей и педагогической психологии ДГПУ STUDY OF FEATURES OF SPIRITUAL VALUES IN TEENAGERS Dzhamaludinova Zulfiyya rd 3 year student, 2 group, DGPU Makhachkala Ibragimova L.A., PhD in Psychology, Associate Professor, Department of General and educational psychology DSPU Говоря о подростковом возрасте, В.А. Сухомлинский отмечает характерные для него...»



 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.