WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ ИЗДАНИЕ 8 Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ...»

-- [ Страница 3 ] --

(Урок по теме «Фонетика. Повторение изученного», 5 кл.) Итак, организуя научно-учебное общение с учащимися, педагог должен сам уметь строить вопросительные высказывания. Однако в любой учебно-речевой ситуации велика роль вопросов учеников к учителю. «Только неуверенные в себе учителя, – отмечают Н.М. Яковлев и А.М. Сохор, – думают, будто задавание вопросов – привилегия учителя, ученики же вправе лишь отвечать. Хороший учитель рад вопросам» [25, с.72].

Предлагаем студентам задуматься: почему же вопрос не должен быть привилегией учителя? Ссылаясь на лингвистические и лингводидактические исследования, отвечаем:

необходимо помнить о том, что вопрос и ответ обладают неравным коммуникативным суверенитетом. Действительно, вопрос всегда более «независим», чем ответ;

следовательно, спрашивающий, задавая вопрос, более независим, чем отвечающий.

Отвечающий, в силу своих «гносеологических обязанностей», «лишь выбирает из того, что предлагает спрашивающий» [7, 32]. По этой причине вопросы детей к учителю есть одно из важнейших условий организации равноправного (при ведущей роли педагога) речевого общения.

Между тем ученик как субъект «вопрошания» – серьезная психолого-дидактическая и методическая проблема. В связи с этим считаем целесообразным познакомить студентов с содержанием и результатами анкетирования, проведённого нами среди учителей русского языка ряда школ г. Астрахани и Астраханской области (всего 47 человек).



Учителям русского языка было предложено ответить на такие «вопросы об ученическом вопросе»: 1. Задают ли ученики Вам вопросы на уроке русского языка? Насколько часто это происходит? 2. Каков характер ученических вопросов? Если возможно, приведите примеры наиболее интересных вопросов ученика к учителю. При изучении каких тем курса русского языка они были заданы? 3. Если учащиеся не задают учителю вопросов на крайне редко, то каковы, на Ваш взгляд, причины такого уроке или задают их положения?»

Отвечая на вопросы анкеты, городские и сельские учителя, преподаватели русского языка начальной и средней школы оказались на редкость единодушны: ученики почти не задают на уроке вопросов учителю. Поэтому не удивляет тот факт, что во многих анкетах почти ничего не сказано о характере вопросов, задаваемых учениками, не приведены примеры вопросов. Учителя пытаются обозначить причины такого положения: «ребята не умеют «строить» вопрос»; «отсутствие вопросов на уроках свидетельствует не об отсутствии у ребёнка каких-либо затруднений, а об авторитарном стиле педагога»;

«учитель, даже будучи грамотным лингвистом, не всегда умеет «преподнести» предмет; а если у ребёнка нет интереса, не будет и вопросов»; «сам учитель не всегда умеет правильно задать вопрос, а ребёнок, соответственно, не знает, что и как отвечать».

Анкеты, содержащие высказывания иного рода, попадались нечасто. Автор одной из них – учитель русского языка и литературы СОШ № 11 г. Астрахани, заслуженный учитель РФ Е.В.Пилипцова. Эти ответы, по сути, представляли собой педагогическое эссе, с которым, как нам представляется, стоит познакомить начинающего словесника.

Приведём фрагмент работы:

«Вопрос…Вопросы… Сколько мы их слышим или задаём сами в течение жизни! Но среди этого океана вопросов есть особые. Это наши с тобой вопросы, мой ученик.

«Найдите», «спишите», «подчеркните»… Сколько раз слышал ты эти слова…Увы, они порядком надоели, и тебе уже совсем не хочется ни искать, ни списывать, ни подчёркивать… Одним словом, скука!

Я приняла твой вызов… Я тоже против скуки…Что ж, тогда дерзай!

…На доске записано слово «стекло». Какой частью речи является это слово? «Имя существительное», – с некоторым снисхождением отвечаешь ты. И вдруг с последней парты тянется рука: «А я думаю, глагол». «Интересно, молодец!» – говорю я. Ты чуть смущён: «Как же так? Стекло – стекла – к стеклу… Существительное…» «Кто же прав?» – обращаюсь к классу и вижу, как искорки интереса загораются в твоих глазах…Ты счастлив от возможности задавать вопросы мне, ребятам. Ты счастлив: ты не зритель – ты участник, соучастник поиска… Вопрос…Вопросы… Сколько мы их слышим или задаём сами в течение жизни! Но самые главные – это вопросы, задаваемые (нет, не учителем!) Учеником. Вопросы, пробуждающие интерес и заставляющие мыслить».

Трудно не согласиться с Е.В.Пилипцовой в том, что вопросы учеников демонстрируют интерес к поставленной на уроке проблеме, а интерес, как известно, есть первый и очень существенный шаг на пути к пониманию. Делаем закономерный вывод: важно, чтобы учитель – в хорошем смысле слова – «провоцировал» детей на задавание вопросов (вопросов грамотных, по сути изучаемой проблемы). Анализируем примеры такого «провоцирования»: «С задачей мы справились… Может быть, что-то осталось непонятным? Задаём вопросы! Смелее!»; «Посмотрите на слова… Сколько в них «орфографических ловушек»!.. Иди к доске, Ирина!. Какие вопросы, ребята, вы зададите Ирине (а может быть – и мне), чтобы не допустить ошибку в написании этих слов?».

Особое внимание в ходе занятий уделяем и такой составляющей профессиональнопедагогического диалога, как развёрнутые монологические реплики (далее — РМР) учителя. Специфической особенностью РМР являются повторы в разных словесных вариантах важной мысли, вывода, правила и т.д. (избыточность речи учителя), интонационное их подчёркивание. Построенные в соответствии с научно-учебным подстилем речи, РМР учителя являются для ученика образцами монологических высказываний.





Следует отметить особую значимость РМР при объяснении педагогом учебного материала – не только на этапе ввода новой учебной информации, но и на всех иных этапах урока. По справедливому утверждению Л.В. Хаймович, объяснение есть «сквозная»

процедура всего учебного процесса; «коммуникативно значимыми для объяснительной речи учителя могут быть разные ситуации урока, то есть вся совокупность текстов (как результата дискурса), порождаемых в процессе педагогической коммуникации» [23, 113].

Приведём одно из заданий, связанных с нахождением и анализом РМР в тексте профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему:

Определите, какова функциональная направленность развёрнутых монологических реплик в диалоге на тему «Предложение» (5 кл.).

Исключите из фрагмента урока завершающую монологическую реплику учителя. Каким образом трансформировался текст диалога? О чем это свидетельствует?

«П.: Каждый из вас, ребята, конечно же, не представляет своей жизни без общения с другими людьми... Почему же мы понимаем то, что нам сказал или написал другой? Что помогает нам понимать друг друга? Саша!..

У.: Наш язык...

П.: Так... А если конкретнее? Алёна!

У.: Помогают нам общаться слова... А ещё... ещё словосочетания...

П.: Ты так думаешь... Ещё какие мнения? Сережа!

У.: А я думаю, что предложения... Ирина Константиновна (учитель начальных классов – Т. В.) все время говорила: «Наша речь состоит из предложений»...

П.: Так-так! Давайте попробуем разобраться! Посмотрите на доску...

На доске:

--------------------------------------------------------------------------------Роскош…(?), старика, не, трогала, южной, природы, яркая

--------------------------------------------------------------------------------П.: Прочитали?.. Вам понятно, что записано на доске?

У.: Что-то непонятно... Слова какие-то...

У.: А, я поняла!.. Из этих слов предложение нужно составить?

П.: Попробуй, попробуй!

У.: Можно?.. Роскошь яркая... южной природы... старика не трогала... Нет... не трогала старика...

У.: А можно и по-другому!

П.: Пожалуйста, Андрей!

У.: Яркая роскошь южной природы не трогала старика...

П.: Хорошо!.. Ты изменил немного порядок слов: «...яркая роскошь...». Итак, ребята, что же мы с вами видим? Из отдельных слов у нас получилось предложение. Кстати, точно такое же, как у Александра Ивановича Куприна в рассказе «Белый пудель»... Записываем это предложение... Ира, иди к доске... Обращаем внимание на орфограммы...

(Ученики записывают предложение, объясняют орфограммы)

П.: Итак, ребята, давайте вернемся к вопросу, который мы задали себе в начале беседы:

что же помогает нам понимать друг друга?.. Слова?.. Словосочетания?.. Предложения?..

У.: Конечно, предложения...

П.: Так... Видите, ребята, недостаточно знать отдельные слова, их значение, чтобы понимать друг друга. Недостаточно для понимания и словосочетаний.

Почему?.. Да потому, что слова и словосочетания не выражают законченной мысли! Слова, как мы с вами увидели, надо так связать, соединить между собой, чтобы получилось предложение… Только предложение может выразить законченную мысль. Значит, именно предложения помогают нам общаться, строить тексты...»

Продолжая разговор об элокутивной составляющей профессиональной педагогической специализированным и неспециализированным средствам речи, обращаемся к установления и поддержания речевого контакта в диалоге. Подчёркиваем: именно эти средства обеспечивают органичное единство познавательной и коммуникативной функций в контексте урока.

Из специализированных средств (то есть таких, что выполняют в процессе коммуникации исключительно контактирующую функцию) в диалоге весьма частотны обращения. Они органично вплетаются и в реплики-побуждения со стороны учителя, и в реплики-оценки, и в реплики-сообщения. Как особую форму прямого обращения к слушателю можно рассматривать и уже упоминавшиеся ранее вопросительнопобудительные конструкции, постоянным признаком которых является интонационное обозначение адресованности высказывания.

Среди неспециализированных средств речевого контакта (то есть таких компонентов в структуре высказывания, которые, наряду с контактирующей функцией, выполняют ещё и функции другого рода, например, функции отдельных членов лексико-грамматического состава синтаксической конструкции) называем употребление местоимений в форме второго лица («А можешь ли ты разъяснить нам понятия...», «Можете ли вы определить синтаксическую функцию глагола в форме инфинитива ?» и т.д.), глаголы в форме повелительного наклонения, лексическое значение которых влияет на семантику всей фразы в целом («Посмотрите на доску: анализ предложения завершён...»; «Вспомните:

каким термином мы обозначили это языковое явление?»); императивы совместного действия («...запишем на доске и в тетрадях...»; «Вернёмся к основной теме»); различные клишированные построения типа как вы знаете, как вы помните, как вы видите и др.

Эти конструкции являются своего рода членителями изложения и, как по значению, так и по форме, сближаются с собственно обращениями. Кроме того, многие из этих конструкций выполняют весьма значимую в диалоге роль ретро- и проспективных сигналов, способствуя тем самым не просто изложению, а рождению учебного знания в процессе речевого взаимодействия.

Целый ряд названных выше грамматических средств установления контакта следует отнести к метатекстовым элементам. В этой связи считаем целесообразным познакомить научно-учебного метаязыка, который, как начинающих словесников с особенностями известно, «объективируется и реально существует… в соответствующей метаречи» [6, с.67].

Подробное описание специфики метатекстовых элементов (далее — МЭ) в научноучебной речи, их основные группы представлены в работе Н.Д. Десяевой «Речь учителя русского языка в контексте урока» [9]. Так, исследователь называет МЭ, определяющие вид преподносимых знаний («Сформулируем определение…», «Приведем пример…», «Определим последовательность действий…» и др.); МЭ, определяющие вид умений («Сгруппируем слова…», «Сопоставим…», «Научимся формируемых определять…» и др.); МЭ, определяющие характер контроля («Посмотрим, как научились…», «Проверим, как усвоили…» и др.); МЭ, сигнализирующие об итоговом характере деятельности («Таким образом…», «Итак…» и др.); МЭ, оценивающие достоверность информации («Вероятнее всего…», «Конечно…», «Кажется…» и др.);

МЭ, эмоционально оценивающие информацию («Удивительно…», «Любопытно…» и др.);

МЭ, подчеркивающие значимость учебной деятельности («Это очень важно…», «Это необходимо…» структурность и др.); МЭ, поддерживающие информации («Проанализируем… группы примеров…», «По значению… делятся на…» и др.); МЭ, подчеркивающие известность учащимся информации («Мы уже обращались к…», «Вам известно…», «Мы с вами знаем…» и др.); МЭ, отражающие вид предстоящей речевой деятельности («Запишем…», «Прочитаем…» и др.); МЭ, выражающие отношение учителя к ученикам («У вас получится…», «Вы справитесь…» и др.), и ряд других [9, с.102-104].

Студенты находят метатекстовые элементы различных групп в текстах научно-учебной направленности, что позволяет им сделать вывод: именно метатекстовые элементы во многом обеспечивают результативность профессионально-педагогического диалога, поскольку «формируют у слушателя соответствующие ожидания (экспектации), дают ориентиры для интерпретации сообщаемого, а следовательно, облегчают работу» [18, с.105].

Как уже было отмечено, одной из важнейших задач на этапе элокуции является выбор говорящим стиля изложения. Рассматриваем обозначенную проблему в студенческой аудитории – применительно к профессионально-педагогическом диалогу – более подробно.

Работа с текстовым материалом убеждает будущих учителей в том, что приоритет в передаче учащимся знаний, в формировании их умений, безусловно, принадлежит научноучебному подстилю научного стиля речи. Помимо элементов научно-учебного подстиля, в речи учителя обязательны элементы подстиля научно-популярного, необходимого для того, чтобы сообщить информацию лингвистического характера неспециалистам (а именно таковыми являются ученики в классе). В методическом и речеведческом отношениях важной представляется точка зрения Д.И. Писарева, по мнению которого популярное изложение, во-первых, «не допускает в течении мыслей той быстроты, которая совершенно уместна в чисто научном труде»; во-вторых, «популярное изложение должно тщательно избегать всякой отвлечённости. Каждое общее положение должно быть подтверждено осязательными фактами и пояснено частными примерами… » [Цит. по: 17, с.22].

Из приведенного высказывания Д.И. Писарева видно, что в популярном изложении проблема должна предстать как менее сложная, менее детализированная, чем в изложении собственно научном. По мнению современных учёных, к характерным чертам такого изложения следует отнести: лексико-семантический перевод рассматриваемой проблемы (то есть перевод проблемы со специального языка на язык слушателей); конкретизацию абстрактных понятий и положений; «художественность» изложения [17, с.22-25].

Наблюдаем указанные особенности в следующей, к примеру, развернутой монологической реплике учителя, которая предваряет процесс научно-учебного общения:

«Язык, ребята, по меткому замечанию известного лингвиста Михаила Викторовича Панова, можно сравнить с многоэтажным зданием. Что же представляют собой этажи такого здания? Это языковые единицы: звук (фонема), морфема, слово, словосочетание, предложение, текст. И каждый из этих "этажей" занимает своё, особое место в нашем многоэтажном здании… Каждая из единиц языковой системы выполняет свою, очень важную работу…»

Студенты приходят к закономерному выводу: основными подстилями в научно-учебном общении на уроке следует признать научно-учебный и научно-популярный. Именно их методически обоснованное использование позволяет говорить о стилистическом единстве речи учителя.

Вместе с тем весьма значимой представляется мысль В.В. Виноградова о том, что именно в диалоге «ярче всего проявляется синкретическая природа речи» [2, с.19].

Так, в высказываниях педагога на уроке можно обнаружить элементы художественного стиля, которые появляются, как правило, в тех случаях, когда учитель выражает свои эмоции, одобрение, дает положительную оценку деятельности учащихся («...истинный любитель природы...»; «какое замечательное, поэтичное предложение составила Маша!»

и т.п.).

Научно-учебная речь педагога предполагает также наличие устно-разго-ворных элементов. По мнению исследователей, такого рода элементы включаются в учебный дискурс с целью снятия эмоционального напряжения, для разрядки, для придания новому, трудному, неосвоенному узнаваемых черт (см. работы Т.А. Ладыженской, В.К. Харченко и др.).

Анализ диалогических научно-учебных текстов убеждает будущих педагогов в том, что смена коммуникативных ролей я-говорящего и я-слушающего характеризуется «относительной "простотой" синтаксического строения реплик, актуализацией темы, эллипсисом, разного рода "пропусками", основанными на общих знаниях говорящих, их предварительной осведомлённости о предмете речи, друг о друге, о ситуа-ции общения»

[21, с.22]. К устно-разговорным элементам можно отнести употребление учителем разговорных частиц; почти полное отсутствие в репликах педагога причастных и деепричастных оборотов; предельную краткость, «незавершённость» отдельных высказываний; наличие достаточно продолжительных пауз между высказываниями и т.д. В научно-учебном общении допустимы и лексические разговорные элементы («ребята, мы перескочили через орфограмму»; «…не отлынивайте от работы»), однако употребление таких элементов, безусловно, должно носить ограниченный характер. Кроме того, устная публичная речь (речь учителя-словесника в особенности) не допускает нечёткости произношения, «проглатывания» окончаний слов и концовок фраз.

Таким образом, спонтанность и неподготовленность, присущие разговорному дискурсу, в целом малохарактерны для дискурса педагогического. Справедливым в этой связи представляется утверждение В.К. Харченко о том, что «степень спонтанности… бывает различна, и можно ввести понятие полуспонтанности (курсив наш – Т.В.), когда сама ситуация публичности речи налагает на выступающего определенные требования» [22, с.45].

Обращаем внимание студентов на то, что устно-разговорные элементы, наряду с нейтральными, обнаруживают себя в фатическом диалоге. Диалогическая научная речь, по сравнению с монологической, носит более доверительный, более «личный» характер, а это становится возможным только при активном использовании участниками диалога (в первую очередь, учителем) средств фатической речи. Важно, что именно «фатические реплики, сигналы, с функциональной точки зрения, обеспечивают успешность "основной"

– нефатической – коммуникации» [8, с.38].

Как показывают наблюдения, функции фатической речи в научно-учеб-ном общении весьма разнообразны: установление и поддержание контакта; демонстрация эмпатического понимания и толерантности во взаимоотношениях с учащимися; воспитательная, регулирующая функции и целый ряд других. Фатическое обрамление педагогического дискурса может выступать и как средство юмора, иронии, которые позволяют разрядить обстановку на уроке, создать доверительные отношения между педагогом и учениками.

Приведем примеры реплик учителя, содержащие такого рода элементы: «Катя, я рада, что ты тоже видишь неопределённые местоимения!.. Ведь ты болела, не была на предыдущих уроках…»; «Вот мы говорили с вами сегодня, ребята, о сравнении и сравнительном обороте… А ведь всё в жизни познается в сравнении… И ценность жизни человеческой, как мне кажется, не "Мерседесами" измеряется… В жизни есть куда более важные ценности…»; «Ребята, в классе шумно!.. У нас с вами не Новгородское вече!»; «Так, первый ряд у нас пока ещё спит… Просыпаемся!..». Именно фатическое общение представляет собой, по утверждению Н.И. Формановской, «важнейший регулятор жизни сообщества» [21, с.26]. Поэтому столь важно, чтобы такое общение протекало в виде унисона – согласия, кооперации.

Средства фатики (при условии грамотного их применения) во многом обеспечивают формирование этикетного диалога на уроке русского языка. Известно, что в данном подтипе диалога находят свою реализацию и микродиалоги социального контактирования, и побудительные речевые акты, и речевые акты реактивного характера. Проявляет себя этикетный диалог в таких – по преимуществу элементарных – учительских жанрах, как благодарность, одобрение, похвала, извинение, просьба, совет, разрешение и ряд других.

Будущему педагогу необходимо осознавать: следование этическим нормам делает человека «способным "жить в человеческом общежитии" посредством построения таких высказываний, больших и малых, которые позволяют поддерживать доброжелательные, уважительные, по возможности открытые... отношения с другими» [16, с.44].

Итак, студенты убеждаются в том, что переход от концептуального уровня к собственно языковому в профессионально-педагогическом диалоге требует от учителя-словесника владения целым рядом профессионально значимых умений, среди которых прежде всего следует назвать грамотный отбор слов и их сочетаний, а также выбор стиля изложения.

Будущие учителя русского языка приходят к осознанию: данные умения элокутивного характера во многом обеспечивают успешную реализацию трансляционной, развивающей, воспитательной и других функций педагогического дискурса.

Список использованной литературы

1. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1966.

2. Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / В.В. Виноградов. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – 255 с.

3. Вострикова, Т.И. Планирование и исполнение профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему: основы методической концепции / Т.И. Вострикова. – Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010. – 173 с.

4. Вострикова, Т.И. Организация учебного диалога на уроке русского языка: практикум для начинающего учителя / Т.И. Вострикова // Русская словесность.– 2009. – №3. – С. 51Вострикова, Т.И.



5. Профессионально-педагогический диалог: к проблеме терминологического осмысления / Т.И. Вострикова. – Теоретические и практические вопросы науки ХХI в.: сборник статей Международной научно-практической конференции. 28 февраля 2014 г.: в 2 ч. Ч.1 / отв. ред. А.А. Сукиасян. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2014. - С. 139-142.

6. Гвишиани, Н.Б. К вопросу о метаязыке языкознания / Н.Б. Гвишиани // Вопросы языкознания. – 1983. – № 2. – С. 64–72.

7. Голубева-Монаткина, Н.И. Проблема классификации вопросов и ответов диалогической речи: автореф. дис.... д-ра филол. наук / Н.И. Голубева-Монаткина. – М., 1990. – 32 с.

8. Дементьев, В.В. Фатические речевые жанры / В.В. Дементьев // Вопросы языкознания.

– 1999. – № 1. – С. 37–55.

9. Десяева, Н.Д. Речь учителя русского языка в контексте урока: учеб. пос. / Н. Д.

Десяева. – М.: Прометей, 1995. – 115 с.

10. Зимняя, И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения / И.А.

Зимняя // Оптимизация речевого воздействия. – М.: Наука, 1990. – С. 161–169.

11. Ипполитова, Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе / Н.А.

Ипполитова. – М.: Прометей: МПГУ, 1992. – 126 с.

12. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л.Ю.

Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева [и др.] – М.: Флинта: Наука, 2003.

13. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: учеб. пос. для студентов / Т.А. Ладыженская. – 2-е изд., перераб. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 136 с.

14. Ломоносов, М.В. Краткое руководство к красноречию / М.В. Ломоносов // Ломоносов М.В. Полное собр. соч.– М. – Л.: Изд-во АН СССР, 1952. – Том 7: Труды по филологии 1739–1758 гг. – С. 89–378.

15. Лотман, Ю.М. Риторика / Ю.М. Лотман // Риторика. – 1995. – № 2. – C. 92–108.

16. Молчанова, Е.Е. Культура речи: этический и коммуникативный аспекты: учеб. пос. / Е.Е. Молчанова. – Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2013. – 114 с.

17. Одинцов, В.В. Речевые формы популяризации / В.В. Одинцов. – М.: Знание, 1982. – 80 с.

18. Педагогическое речеведение: словарь-справочник. – 2-е изд., испр. и доп. / под ред.

Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской ; сост. А.А. Князьков. – М.: Флинта: Наука, 1998.

19. Славгородская, Л.В. Научный диалог (лингвистические проблемы) / Л.В.

Славгородская.– Л., 1986. – 146 с.

20. Текучёв, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучёв. – М.:

Просвещение, 1980. – 414 с.

21. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н.И. Формановская. – М.: Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 1998. – 291 с.

22. Харченко, В.К. Современная речь: монография / В.К. Харченко. – М.: Изд-во Литературного института им. А.М. Горького, 2006. – 158 с.

23. Хаймович, Л.В. Объяснение в структуре педагогического дискурса / Л.В. Хаймович // Школа профессора Т.А. Ладыженской: монография / под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И.

Курцевой, Ю.В. Щербининой. – М.: Прометей: МПГУ, 2005. – С.113-117.

24. Цицерон, Марк Туллий. Оратор / Марк Туллий Цицерон // Риторика. Хрестоматия (Для слушателей ИПК, студентов гуманитарных специальностей, учащихся гуманитарных школ) / сост. В. И. Аннушкин. – Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994. – С. 25–39.

25. Яковлев, Н.М., Сохор, А.М. Методика и техника урока в школе / Н.М. Яковлев, А.М. Сохор. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

26. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / Л.П. Якубинский // Избранные работы:

Язык и его функционирование / отв. ред. А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.

© Т.И. Вострикова, 2015

–  –  –

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПРИ

ИССЛЕДОВАНИИ СИСТЕМ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ

Исследование систем управления» (ИСУ) - это одна из дисциплин образовательных программ для специалистов и бакалавров по специальности «управление персоналом. С другой стороны, ИСУ можно рассматривать как научно-практическую деятельность для исследования, проектирования и совершенствования систем управления персоналом (СУП) организации. Исследование систем управления персоналом как деятельность является направляющим и определяющим фактором динамичного развития теории управления персоналом организации, методологии исследования СУП, научных подходов и методов для совершенствования процессов управления кадровым составом организации.

Исследование системы управления персоналом определенной организации проводят на заключительном этапе обучения в вузе будущие менеджеры по управлению персоналом:

магистранты, «специалисты» и бакалавры. Качество и результаты исследования, представленные в дипломных работах выпускников, во многом зависят от имеющихся знаний и умений, полученных студентами в процессе обучения. По сути, дипломная работа показывает результат совместной деятельности студента и его учителей, преподавателей, поэтому защитная квалификационная работа студентов должна отражать теоретикоаналитические качества и практические навыки и возможности будущего профессионала.

Процесс написания дипломной работы, тем более дипломного проекта – не только необходимость применения имеющиеся знаний и умений, но и еще возможность показать свои исследовательские способности, отразить какие-то личностные и профессиональные качества, необходимые в будущей профессии «менеджеру по персоналу» или «HR – менеджеру» (HR – human resources, т. е. «человеческие ресурсы»). Важной направляющей и интегрирующей дисциплиной на данном этапе обучения становится дисциплина «исследование систем управления». Мишин В. М. дает следующее определение дисциплине ИСУ: «Исследование систем управления является одной из основных дисциплин, формирующих у студентов аналитические качества» [12], которые необходимы для научного подхода к формированию систем управления персоналом предприятий.

Основу дисциплины ИСУ составляют теоретические положения и методологические составляющие: принципы, формы, факторы, научные подходы, технологии, методы и методики исследования для различных систем управления, многие из которых можно применить и к системе управления персоналом. Современную концепцию ИСУ представляют ученые - исследователи: В. М. Мишин, В. В. Глущенко, В. И. Коробко, А. В.

Демидова, А. С. Малин, М. С. Мотышина, З. М. Макашева и другие. Теория исследования СУП организации опирается на известные работы российских ученых: А. Я. Кибанова, М., Т. Ю. Базарова, А. П. Егоршина, М. И. Бухалкова, Е. Б. Моргунова, В. Р. Веснина и других отечественных специалистов-практиков по управлению персоналом, а также зарубежных аналитиков Альберта М., Мэскона М. Х., Хедоури Ф., Шихан М., Гараван Т., Карбери Р. и других.

На взгляд автора, существует проблема обучения исследовательским качествам студентов - бакалавров и студентов – «специалистов», тем более развития и совершенствования этих качеств у будущих специалистов по управлению персоналом предприятия.

Гипотеза автора состоит в том, что диверсификация научных подходов и методов исследования в учебную дисциплину ИСУ из других предметов (дисциплин) и адаптация ее (ИСУ) непосредственно к системам СУП может привести к более качественному содержанию дипломных работ выпускников по направлению «управление персоналом».

По мнению автора, необходимо проанализировать содержание дисциплины «Исследование систем управления» с позиции дифференциально-интегрального подхода, а именно:

- проанализировать научные подходы, предлагаемые в курсе ИСУ и выделить те, которые применимы для исследования СУП;

- рассмотреть возможность сочетания научных подходов к исследованию СУП и ее подсистем и связать с направлениями кадровой политики организации;

- предложить соответствующие научным подходам способы и методы исследования из различных учебных дисциплин для систем управления персоналом, подсистем и элементов СУП.

В данной работе автором сделана попытка приблизить решение поставленных задач через анализ применения основных составляющих методологии исследования в дипломных работах выпускников, будущих менеджеров по персоналу. К ключевым компонентам методологии исследования СУП следует отнести научные подходы и методы, применяемые при анализе предмета исследования и синтезе полученных результатов, следовательно, проанализировав применение количественно-качественных составляющих методологии исследования СУП в выпускных работах студентов, можно сделать определенные выводы.

К наиболее востребованным подсистемам (направлениям) СУП, представленным в квалификационных работах дипломников, относятся следующие направления (подсистемы):

- построение и процедура подбора персонала в организации;

- адаптация вновь принятого персонала в организации;

- стимулирование и мотивация труда персонала в организации;

- обучение и развитие персонала на предприятии;

- оценка и аттестация персонала организации;

- управление текучестью персонала в организации;

- организационная культура персонала организации;

- закрепление молодых специалистов на предприятии;

- социально-психологический климат в организации;

- роль руководителя в организации;

- кадровая политика организации.

Все эти направления (подсистемы) СУП также можно рассматривать при исследовании, как отдельные системы с собственной функциональной структурой и связями между их элементами, так и в их совокупности, то есть как систему управления персоналом организации.

Знание и применение методологии исследования систем управления вообще и в частности СУП необходимо для успешного проведения системного анализа и получения достоверных результатов, как в дипломных работах студентов, так и в проектах работающих специалистов, которые являются основанием для построения новых более современных систем или усовершенствования имеющихся структур. Методология исследования СУП, представленная научно-теоретическими положениями, принципами исследования, научными подходами и методами, во многом соответствуют концепции исследования систем управления. «Концепция исследования представляет собой систему основополагающих взглядов, идей и принципов исследования, определяющих подход к исследовательской работе и организации ее проведения, способствующих разрешению проблем» [12]. Данное понятие В. М. Мишина в полной мере подходит и к системе управления персоналом, но, на взгляд автора, не до конца раскрывает концепцию исследования СУП. Научные подходы придают смысл и определяют направленность исследования систем управления. Выбор подходов зависит не только от объекта, предмета и цели исследования, но и от опыта исследователя, его знаний, умений и навыков, аналитических возможностей и личностных качеств. Подход и цель исследования СУП определяют способы и методы, применяемые для получения результатов исследования.

Изучение научно-теоретических источников В. М. Мишина, А. Я. Кибанова, Г. Х.

Бакировой, Е. Б. Моргунова, А. П. Егоршина и других специалистов, позволило автору проанализировать более 25 научных подходов, предлагаемых специалистами для исследования систем управления. В результате подобран и представлен перечень, и определена сущность научных подходов, которые, по мнению автора, можно применить при исследовании СУП и ее подсистем (направлений СУП) [1,2,4,7,8,12,13] (табл. 1).

–  –  –

Выбор предложенных научных подходов к исследованию СУП и ее подсистем зависит от многих факторов, таких как выбор темы (объекта) и необходимости ее анализа, от цели и соответствующих ей задач, от знаний, умений и опыта исследователя, от заказчика исследования, от имеющихся проблем в самой системе и других обстоятельств. Обобщение опыта исследования выпускниками кафедры управления персоналом на конкретных предприятиях показывает, что в любой СУП предприятия всегда имеются нерешенные задачи, проблемы или ошибки в управлении персоналом организации. К наиболее часто встречающимся проблемам относятся такие, как неправильный подбор персонала, следствием которого является неудовлетворительная адаптация персонала и увеличение текучести кадров, невнимательное отношение к развитию систем мотивации и обучения персонала в организации и другое. На большинстве предприятий нет разработанных положений о закреплении молодых специалистов, пришедших на предприятие, не уделяется должного внимания развитию организационной культуры, есть иные вопросы, требующие ответа.

По мнению автора, выбор научного подхода или сочетания нескольких подходов к исследованию СУП и ее подсистем может помочь в решении некоторых проблем и задач, имеющихся в организации и стоящих перед исследователем. Наиболее универсальным является, без сомнения системный подход, который трактуется учеными-исследователями Мишиным В. М., Мотышиной М. С. как «системный анализ», даже как «дисциплина, развивающая методы исследования» [11,13] «сложных экономических» и других структур для их познания, развития и совершенствования. Системный подход имеет «конвергенциально – интегральный» характер, то есть он может опираться и состоять из нескольких научных подходов, например процессного, параметрического, целевого и других. Сочетание нескольких подходов к анализу СУП может дать более достоверную картину функционирования всей системы исследования и ее подсистем. Примером подтверждения этому предположению может быть подсистема обучения и развития персонала на предприятии, для ее исследования применяются разные подходы: системный подход, исследующий направление обучение и развитие персонала как отдельную систему;

процессный, анализирующий процесс обучения персонала; стратегический, прогнозирующий на долгосрочный период развитие персонала организации, как впрочем, и другие подходы. Тем более такие ученые, как А. Я. Кибанов, А. П. Егоршин, И. И. Магура выделяют «несколько концепций обучения и развития персонала:

- специализированное обучение;

- многопрофильное обучение;

- обучение, ориентированное на развитие личности» [6., с. 33, 16].

Выбор научных подходов при исследовании систем управления персоналом определяет подбор методов и методик для исследования СУП. По результатам анализа и синтеза научно - теоретических источников и дипломных работ выпускников по специальности «менеджер по персоналу» автором подобраны методы для исследования СУП и наиболее используемых для анализа ее подсистем, в соответствии с направлениями СУП и научными подходами (табл. 2).

–  –  –

Методы исследования представляют собой совокупность целенаправленных действий и способов для получения новых знаний об изучаемом предмете соответствующего объекта исследования и познания. В настоящее время методы, применяемые для анализа СУП достаточно разнообразны, они постоянно находятся в «динамике», совершенствуются, являются составляющими множества методик и практик исследования. По сущности и необходимости исследования систем управления персоналом организации использование методов исследования направлено на планирование, построение, укрепление, функционирование, развитие и совершенствование СУП и ее подсистем, направлений.

«Между методологическими подходами, как и между науками и научными направлениями, нет четких границ, поскольку они используют примерно одни и те же способы, приемы, принципы и методы» [5., с. 28]. Представленная таблица 2 также подтверждает вышеизложенное понятие. Инновации исследования могут состоять в диверсификации научных подходов и методов в их сочетании, в использовании подходов и способов исследования из других учебных дисциплин, например педагогики, психологии, экономики, математики, статистики и т.д.

Рассмотрим некоторые результаты анализа выпускных квалификационных работ будущих менеджеров по персоналу.

Автором было проанализировано более 700 дипломных работ за период с 2009 по 2014 годы, были поставлены следующие задачи:

- ранжирование выбора направлений СУП для подробного исследования выпускниками;

- анализ применения научных составляющих методологии исследования СУП по количественному и качественному составу.

Ранжирование дипломных работ по направлениям, как предмета исследования, показало, что более 60 % всех работ представляют следующие подсистемы (направления)

СУП [6]:

- мотивация и стимулирование труда персонала – 22 %;

- адаптация персонала – 14 %;

- найм и отбор персонала – 12 %;

- обучение и развитие персонала – 10 %;

- организация СУП предприятия – 7 %;

- другие направления (в сумме) – 35 %.

Таким образом, наиболее востребованными направлениями СУП студентами – дипломниками являются лишь пять подсистем СУП такие, как мотивация и стимулирование труда персонала, адаптация персонала на предприятии, обучение и развитие персонала в организации, подбор персонала для предприятия и организация всей системы управления персоналом. На все оставшиеся направления приходится 35 % всех других дипломных работ оформленных за период с 2009 по 2014 годы.

Практика защиты дипломных работ и анализ дипломных проектов за период показывает, что качество выпускных работ непосредственно зависит от выбора научных подходов к исследованию СУП, методов и методик, применяемых при анализе систем управления персоналом и ее подсистем или направлений, от их количества и качества. Количественный анализ применения методологических составляющих в работах выпускников за 2011-2012 учебный год представлен в таблице 3 [4, c.28].

–  –  –

В представленной выше таблице 4 показано количественное применение в дипломных проектах выпускников научных источников для анализа теории по управлению персоналом организации, среднее значение которых составляет 34,5, количественный показатель непосредственно и косвенно влияет и на качество анализа СУП исследуемой организации.

Представление научных подходов в выпускных квалификационных работах будущих менеджеров по персоналу в среднем составило 2,8, что характеризует смысловую направленность при исследовании СУП искомого предприятия. В работах достаточное внимание уделяется и принципам (правилам), на которые опираются исследователи в своей проектной деятельности, их игнорирование может привести к серьезным методическим ошибкам и неточным конечным выводам и рекомендациям. Количество принципов отраженных при исследовании СУП составило в среднем на один проект 3,5. Ключевыми компонентами методологии исследования являются способы (методы) изучения систем управления. Среднее количество методов исследования примененных в одной дипломной работе более шести (6,3), что тоже характеризует качество выполнения дипломных работ.

При сравнительном анализе применения методологических составляющих в выпускных квалификационных работах за время с 2011 по 2012 год (таблица 3) и за период с 2013 по 2015 год (таблица 4) можно сделать предположение, что в период 2014-2015 годов результаты исследования должны быть более качественные. Это предположение требует более тщательного дальнейшего изучения соответствия результатов защиты дипломных работ выпускниками, представленному выше анализу.

Изучение работ в соответствии с классификацией автора методов исследования и качественно-количественным составом применения этих методов исследования в 200 дипломных работ за 2012-2013 годы показал следующие результаты (таблица 5) [6., с. 87].

–  –  –

Представленная выше таблица 5 качественного анализа применения методов исследования выпускниками вуза СУП по специальности «менеджер по персоналу»

показывает, что естественно, метод изучения и анализа научно-теоретических источников студентами составляет (100 %), но имеются резервы для изучения и применения научных статей (23 %) и интернет – источников (76 %) для более качественного исследования.

Наиболее востребованными при исследовании систем управления персоналом в дипломном проектировании, более чем в 90 % выпускных работ, являются такие методы, как наблюдение, графический метод, беседа. Достаточно часто применяются также следующие способы исследования: анкетирование, табличный метод, тестирование, опрос (более 60 %). Среди специфических методов активно используется «анализ персонала предприятия» (97 %) и метод оценки персонала (41 %). Совсем редко, в единичных случаях применяются математические методы, различные расчеты, методы с применением специальных коэффициентов, аналитический анализ эффективности исследования.

По мнению автора, недостаточно используются специфические методы исследования СУП:

метод экспертных оценок (12 %), метод «дерева целей» (9 %) и матричные методы (всего 5 %).

Выводы:

- автором проанализирован и представлен подбор научных подходов для исследования СУП и определена их сущность (таблица 1), наиболее часто применяемыми подходами для исследования СУП являются системный, процессный и ситуационный, еще недостаточно при анализе СУП используется инновационный подход – моделирование;

- подобран примерный набор методов в соответствии с направлениями (подсистемами) СУП и научными подходами к исследованию систем управления персоналом организации (таблица 2);

- проведено ранжирование дипломных работ по выбору студентами направлений СУП для исследования, развития, совершенствования и внедрения предложений и рекомендаций (таблица 3); также, в этой таблице 3 представлен анализ выпускных квалификационных работ по количественному составу методологических составляющих, применяемых выпускниками для дипломного проектирования за период с 2011 по 2012 годы, который показал не высокое отражение научных подходов (0,8) и методов исследования (3,7) СУП в среднем на одну дипломную работу;

- выполнен анализ применения основных методологических составляющих таких как, теоретические положения, научные принципы исследования, научные подходы и научные методы исследования (таблица 4) за период с 2014 по 2015 годы; выдвинуто предположение, за соответствующий период (таблица 4), дипломные работы выполнены более качественно, чем за 2012-2013 годы;

- далее в статье проведены результаты анализа 200 дипломных работ по качественному составу использования методов исследования СУП с использованием классификации методов по функциональному признаку, который показывает, каким методам исследования

СУП отдают свое предпочтение будущие специалисты и бакалавры (таблица 5). Например:

мало используют специфические (матричные, математические, аналитические) методы, которые в сумме составляют менее 10 % от общего количества;

Заключение: Научно-образовательное и практическое исследование СУП организации при использовании диверсификации междисциплинарной методолог должно строиться с учетом научных подходов в их взаимодействии и взаимовлиянии и носить комплексный характер. По мнению автора, диверсификация исследования систем управления персоналом предполагает взаимозависимость между подсистемами СУП, применяемыми научными подходами исследования из других дисциплин, и способами исследования в их многообразии. Диверсификация также предполагает активное применение не только классических и междисциплинарных методов исследования СУП по количественному и качественному признаку, но и специфических методов, отражающих сущность кадровой политики предприятия. Профессиональное применение методологии исследования СУП гарантирует научность и достоверность полученных результатов исследования для развития и совершенствования СУП.

Международный и отечественный опыт функционирования предприятий показывает важность развития и совершенствования в них систем управления персоналом, так как основу СУП составляют человеческие ресурсы, высококвалифицированные «кадры», то есть «человеческий капитал» или персонал организации, который является стратегическим ресурсом организаций и компаний.

Литература:

1. Бакирова Г. Х. Психология эффективного стратегического управления персоналом:

учебное пособие для студентов вузов / Г. Х. Бакирова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. 591 с.

2. Глухенькая Н. М. Классификация методов исследования систем управления персоналом на примере дипломных работ // Научное мнение. 2013. № 8. С. 216 – 220.

3. Глухенькая Н. М., Сац Е. А. Моделирование как подход и методисследования систем управления. / Матетиалы Всероссийской науч.-практ. конференции «Актуальные проблемы управления персоналом в условиях социально-экономической модернизации страны», г.

Екатеринбург, 27-28 апреля 2012 г. – УрФУ, 2012. С. 30-33.

4. Глухенькая Н. М. Исследование систем управления персоналом предприятия: теория и практика. Коллективная монография: Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики. – Уфа: Аэтерна. С. 18-29.

5. Глухенькая Н. М. Исследование систем управления: учебно-методическое пособие / Н. М. Глухенькая. Екатеринбург, УрФУ, 2012. 84 с.

6. Глухенькая Н. М. Исследование систем управления персоналом организации:

монография. Прага: Vedecko vvydavatelske centrum “Sociosfera-CZ”, 2014. 96 с.

7. Егоршин А. П. Основы управления персоналом: учебное пособие для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 3008. 352 с.

8. Загвязинский В. И.. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.:

Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.

9. Кибанов А. Я., Дуракова И. Б. Управление персоналом организации: стратегия, маркетинг, интернационализация: учебное пособие / А. Я. Кибанов, И. Б. Дуракова. М.:

ИНФРА-М, 2007. 301 с.

10. Кибанов А. Я., Коновалова В. Г., Ушакова М. В. Служба управления персоналом:

учебное пособие / А. Я. Кибанов, В. Г. Коновалова, М. В. Ушакова: под ред. А. Я.

Кибанова. М.: КНОРУС, 2010. 416 с.

11. Мишин В. М. Исследование систем управления: учебник для вузов / В. М. Мишин.

М.: ЮНИТИ, 2007. 527 с. 561 с.

12. Моргунов Е. Б. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение: учебник для бакалавров / Е. Б. Моргунов. 3-у изд. перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2011.

13. Мотышина М. С. Исследование систем управления: учебное пособие / М. С.

Мотышина. СПб.: 2006. 220 с.

14. Разработка концепции педагогического исследования: содержание, логика, механизмы научного творчества6 научно методические материалы 22-го УралоСибирского семинара по практической методологии научно-педагогического исследования. / В. И. Загвязинский и др. 16 мая 2014 г. – Тюмень: Издательство ТОГИРРО, 2014. – 28 с.

15. Управление персоналом организации. Практикум: учеб. пособие / Под ред. д.э.н., проф. А. Я. Кибанова. 2-у изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2004. 365 с.

16. Федотова Л. П. Управление профессиональным обучением персонала : учебное пособие. – Екатеринбург : УГТУ-УПИ, 2005. – 75 с.

17. M. Sheehan, Thomas N. Garavan, R. Carbery. Innovation and human resource development (HRD) / European Journal of Training and Developvent – jan. 1, 2014.

© Н.М. Глухенькая, 2015

–  –  –



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |
 
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КАМЧАТСКОГО КРАЯ П Р И К А З № 1770 г. Петропавловск-Камчатский «29» декабря 2014 года О проведении социально психологического тестирования лиц, обучающихся в общеобра­ зовательных организациях, гос­ ударственных профессиональ­ ных образовательных органи­ зациях и образовательных ор­ ганизациях высшего образова­ ния в Камчатском крае В соответствии с приказом Министерства образования и науки Россий­ ской Федерации от 16 06 2014 № 658 «Об утверждении порядка...»

«Роль психолого-медикопедагогических комиссий в организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Болдырева Виктория Эдуардовна Заведующий центральной психолого-медико-педагогической комиссией ГБУ «Крымский республиканский центр психологопедагогического и медико-социального сопровождения». «Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного...»

«J. Int. N. C. Fund. Appl. Res., 2015, Vol. (3), Is. 1 Copyright © 2015 by Academic Publishing House Researcher Published in the Russian Federation Journal of International Network Center for Fundamental and Applied Research Has been issued since 2014. ISSN 2411-3239 Vol. 3, Is. 1, pp. 15-21, 2015 DOI: 10.13187/jincfar.2015.3.15 www.ejournal36.com UDC 94 Socio-Economic Situation in the USSR During 1945–1953 years Olga V. Natolochnaya International Network Center of fundamental and applied...»

«Российская Академия Наук Институт психологии Бодров В.А., Орлов В.Я. ПСИХОЛОГИЯ И НАДЕЖНОСТЬ: ЧЕЛОВЕК В СИСТЕМАХ УПРАВЛЕНИЯ ТЕХНИКОЙ тред ктиров л и опубликов л н с йте PRESSI ( HERSON ) Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: человек в системах управления техникой. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. — 288 с. ISBN–5–201–02230–8 Рецензенты: Чернышев А.П., д. психол. наук, профессор; Турзин П.С., д. мед. наук, профессор. В монографии представлены материалы...»

«НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА» ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 Т 33 Рецензенты: 1. Н. Г. Маркова, д.п.н., доц. 2. З. Р. Танаева, д.п.н., проф. Т 33 Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики: коллективная монография [под ред. Е.В. Гришиной]. Уфа: Аэтерна, 2014. – 194 с. ISBN 978-5-906769-30-5 Коллективная монография «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики» посвящена широкому...»

«ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ПОДВЕРГШИМИСЯ НАСИЛИЮ Чудакова К.И. Южный Федеральный Университет Г.Новошахтинск, Россия PSYCHOSOCIAL WORK WITH CHILDREN WHO HAVE SUFFERED VIOLENCE Chudakova K.I. Southern Federal University Novoshahtinsk, Russia ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА 1 НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДЕТЯМ И ЕГО ПОСЛЕДСТВИЯ.. 5 1.1 Понятие и виды насилия в отношении детей. 5 1.2 Психологические последствия насилия. 7 ГЛАВА 2 ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ПЕРЕЖИВШИМ НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ....»

«ЖУРНАЛ ДЛЯ СОВРЕМЕННЫХ РОДИТЕЛЕЙ МЕДИА-КИТ 2016 О ЖУРНАЛЕ • Выпускается с 2004 г. • Периодичность: ежемесячно • Тираж: 84 000 экз. • Объем журнала: от 112 полос • Формат издания: 205 х 275 мм • Распространение: по всей России + Казахстан, Украина, Белоруссия • Рекомендованная розничная цена: 58 руб. • Объем аудитории одного номера в России: 562 400 чел.* • Объем полугодовой аудитории в России: 1 3 65 200 чел.* *TNS Gallup Media, по данным проекта NRS-Россия 2015/III, Март 2015 – Июль 2015 О...»

«Bulletin of Medical Internet Conferences (ISSN 2224-6150) 154 2015. Volume 5. Issue 3 ID: 2015-03-23-R-5276 Обзор Малеина А.Ю. Методы оценки когнитивных нарушений у пациентов с поражением нервной системы при сифилисе ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России Ключевые слова: сифилис, нейросифилис, офтальмосифилис, сифилитическая энцефалопатия, когнитивные нарушения, деменция, нейропсихологическое тестирование, электроретинография Поражение нервной системы при сифилисе...»

«Финкель Н.В. © Кандидат психологических наук, медицинский психолог ГБУЗ МНПЦ наркологии ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА «СИМВОЛДРАМЫ» ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ПАЦИЕНТОВ, ЗЛОУПОТРЕБЛЯЮЩИХ ПСИХОАКТИВНЫМИ ВЕЩЕСТВАМИ Аннотация В работе анализируются возможности и особенности использования метода символдрамы для психологической коррекции пациентов с сочетанными невротическими расстройствами и наркологическими проблемами. В качестве иллюстрации приводятся подробные клинические описаниями отдельных...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ...»

«Татьяна Лукашевич Александр Герчик Биржа для блондинок Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6884662 Биржа для блондинок / Александр Герчик, Татьяна Лукашевич: Альпина Паблишер; Москва; 2014 ISBN 978-5-9614-3375-3 Аннотация Как начать торговать на бирже? Как управлять рисками и своими эмоциями? Какую выбрать стратегию, подходящую именно вам? На каком инструменте дешевле учиться? Когда переходить на иностранные площадки? На эти и многие другие вопросы...»

«Scientific Research in the 21st Century. Moscow, Russia, 2015 DOI: 10.17809/01(2014)-01 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОТБОРА СПЕЦИАЛИСТОВ ВОИНСКИХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ПО ОХРАНЕ ВАЖНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБЪЕКТОВ ГОСУДАРСТВ ОДКБ (НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИКИ ПРОГНОЗА УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) Андреевский Е. В. г. Санкт-Петербург, Россия Ахмедханов М. А. Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург, Россия Данейкин Ю. В. Национальный...»

«ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ Джамалудинова Зульфия 3к 2гр ФПП ДГПУ г.Махачкала Ибрагимова Л.А., к.пс.н., доцент кафедры общей и педагогической психологии ДГПУ STUDY OF FEATURES OF SPIRITUAL VALUES IN TEENAGERS Dzhamaludinova Zulfiyya rd 3 year student, 2 group, DGPU Makhachkala Ibragimova L.A., PhD in Psychology, Associate Professor, Department of General and educational psychology DSPU Говоря о подростковом возрасте, В.А. Сухомлинский отмечает характерные для него...»

«Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования Общие сведения Дата рождения кафедры – 1 сентября 2010 года. Руководитель кафедры с 2010 года: Черниченко Ольга Федоровна кандидат психологических наук, доцент.Кафедра является выпускающей по следующим направлениям подготовки: 44.03.02 – Психолого-педагогическое образование (профиль «Специальная педагогика и психология», квалификация (степень) выпускника – бакалавр. 44.03.03 – Специальное (дефектологическое) образование...»

«Галиева Марианна Андреевна ФОЛЬКЛОРИЗМ ПРОЗЫ М. Ю. ЛЕРМОНТОВА: ПОСТАНОВКА ВОПРОСА. ПОВЕСТЬ БЭЛА В статье рассматривается функционирование фольклорной традиции в прозе М. Ю. Лермонтова. Объектом исследования выступает роман Герой нашего времени, в частности, повесть Бэла. Проводятся параллели с традициями черкесского фольклора, свадебной обрядностью; извлечение архетипического смысла текста позволяет иначе взглянуть на психологию поведения героев. Адрес статьи:...»



 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.