WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 

Pages:   || 2 |

«СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ КНИГА 14 МОНОГРАФИЯ НОВОСИБИРСК УДК 159.9+37.013.77 ББК ...»

-- [ Страница 1 ] --

Ц Е Н Т Р РА З В И Т И Я Н А У Ч Н О Г О С О Т Р У Д Н И Ч Е С Т В А

СОВРЕМЕННЫЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ:

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

КНИГА 14

МОНОГРАФИЯ

НОВОСИБИРСК

УДК 159.9+37.013.77

ББК 88.40+74.66

С 56

Коллектив авторов:

Н.А. Багин, В.В. Белкин, А.В. Джевага, Н.В. Зимовец, А.М. Ишмурадова, Ю.Л. Кофейникова, Е.В. Крукович, Р.А. Кубанов, Е.П. Максачук, Н.В. Овсяник, П.Ю. Писаренко, В.Н. Рассказова, М.Е. Рассказова, Н.Г. Садова, И.Р. Санникова, Т.А. Танцура, И.А. Филина

Рецензенты:



Заведующая лабораторией Субъектной самореализации и инновационных технологий Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, доктор педагогических наук, профессор, академик Международной академии акмеологических наук Е.И. Тихомирова Начальник отдела развития образования, профессор кафедры Дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета, доктор педагогических наук, доцент И.Э. Куликовская Современные образовательные технологии: педагогика и С 56 психология: монография. Книга 14 / Н.А. Багин, В.В. Белкин, А.В. Джевага и др. – Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2014. – 248 с.

ISBN 978-5-00068-142-8 В монографии исследованы педагогические технологии обучения и развития личности в процессе медицинского образования, рассмотрена деятельность вуза по обеспечению качества образования студентов экономических специальностей, исследованы вопросы внутрикорпоративного обучения.

Большое внимание уделено вопросам формирования иноязычных компетенций студентов вузов, современным педагогическим технологиям в области физической культуры и спорта, исследованию психологических аспектов педагогической работы.

Монография может быть полезна для руководителей системы образования, преподавателей высших и средних учебных заведений, учителей, сотрудников детско-юношеских культурно-досуговых организаций, студентов высших педагогических учебных заведений.

УДК 159.9+37.013.77 ББК 88.40+74.66 © Н.А. Багин, В.В. Белкин, А.В. Джевага и др., 2014 © ООО «ЦРНС», 2014 ISBN 978-5-00068-142-8

РАЗДЕЛ I V

ГЛ А В А 9

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТНОМ

ОБУЧЕНИИ ПСИХОЛОГИИ

Проблема изучения профессиональной и личностной направленности студентов в настоящее время приобретает все более комплексный характер, являясь предметом различных социальных дисциплин, и представляет собой важную область исследований, расположенную на стыке различных отраслей знания о человеке – философии, социологии, педагогики, психологии.

В рамках программы фундаментального научного обеспечения развития образования предполагается углубленное изучение процесса развития личности, психологических закономерностей ее становления, условий и механизмов ускорения процесса личностного самоопределения. Решение этих задач видится в отказе от передачи готовых знаний в процессе обучения средствами репродуктивной педагогики и в разработке новых технологий обучения, предполагающих интеграцию науки и искусства в условиях образовательного процесса для позитивного воздействия на ход развития личности и ее профессионального становления.

Методологической и теоретической основой исследования выступили идеи гуманизации и гуманитаризации образования (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, М.С. Каган, В.А. Сластенин); фундаментальные положения психологии личности и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Д.А. Леонтьев); теория контекстного обучения А.А. Вербицкого, подходы к проблеме влияния художественного восприятия на развитие личности (М.М. Бахтин, А.А. Леонтьев, И.И. Тихомирова, А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, П.М. Якобсон, А.И. Левидов, Л.Г. Жабицкая, Г.Г. Граник); деятельностно-смысловой подход к обучению (А.Г. Асмолов, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова и др.).

9.1. Современное состояние изучения проблемы личностной и профессиональной направленности в юношеском возрасте Как показывает проведенный теоретический анализ проблемы профессионального становления личности, сущность профессионального самоопределения состоит в поиске смыслов будущего профессионального труда.

Глава 9. Формирование личностной и профессиональной направленности Важность формирования и реализации внутренней активности личности по нахождению будущих смыслов включает в себя и вопрос о направленности личности, ее установках и тенденциях, потребностях, интересах, идеалах.

Психологические исследования проблемы профессиональной направленности ведутся по нескольким направлениям:

определение сущности и структуры профессиональной направленности;

изучение психологических механизмов профессиональной направленности, соотношений с общей направленностью личности;

исследование этапов и условий становления профессиональной направленности;





анализ технологий формирования профессиональной направленности.

Общая направленность личности выступает в качестве ее наиболее генерализованной характеристики, а профессиональная направленность имеет подобное центральное значение для личности профессионала (Н.В. Демидчук, Л.В. Чернышева, Е.Р. Горелова, Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский и др.).

Соотношение общей и профессиональной направленности личности понимается разными исследователями неоднозначно: общая направленность личности включается в профессиональную (В.А. Сластенин, А.П. Копылова, Т.А. Теплицына); профессиональная (педагогическая) направленность называется формой проявления общей направленности личности в сфере педагогической деятельности и самоопределения (Е.М. Никиреев, Е.Р. Горелова, Ж. Зайнобидинов, С.Х. Асадуллина). Более аргументированным представляется второй подход, поскольку общая направленность по определению является системным элементом более высокого порядка, включающим частные ее виды. Таким образом, профессиональная направленность личности является системным компонентом общей направленности личности.

В понятии профессиональной направленности выделяются отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики. К содержательной относится полнота и уровень направленности, к динамической – ее интенсивность, длительность и устойчивость.

Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии. Профессиональная направленность при этом основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности.

Под уровнем профессиональной направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии объективному содержанию профессии. При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности, то, в Современные образовательные технологии: педагогика и психология 197 чем состоит ее объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней обстоятельствах. Основной показатель уровня – содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность.

Процесс становления профессиональной направленности личности большинством исследователей определяется как сложный процесс, который рассматривается в контексте развития личности. При этом отмечается стадиальность развития, где каждый период характеризуется своими особенностями и новообразованиями. Формирование профессиональной направленности соотносится с этапами профессионального развития, которые соответствуют возрастным периодам жизнедеятельности человека (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Д. Сьюпер и др.).

Большинство исследований профессиональной направленности касаются изучения профессионально-педагогической направленности студентов (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Е.М. Никиреев. В.А. Сластенин, Т.В. Ермолаева и др.). В исследованиях указанных авторов раскрываются особенности педагогической направленности личности, методы ее изучения и формирования, факторы, влияющие на ее становление и развитие. В ряде работ, посвященных изучению индивидуально-психологических особенностей студентов, рассматривается влияние мотивационных, интеллектуальных и характерологических свойств на успешность их обучения (У.М. Агур, А.Р. Нурк, О.М. Анисимова, Е.П. Кораблина, М.К. Тутушкина, А.В. Сиомичев, Е.А. Соловьева и др.). Результаты всех этих исследований показывают, что мотивационные, интеллектуальные и другие особенности личности студентов во многом определяют их успешность в овладении профессиональными знаниями, умениями и навыками в процессе обучения в вузе.

Другое направление исследований профессиональной направленности связано с типологическим анализом социально-психологических особенностей ее становления. Данный анализ позволил выявить детерминанты становления профессиональной направленности. Так, на становление направленности оказывают существенное влияние образование родителей и объем семьи, референтные лица, а также фактор пола. Условия социализации накладывают определенный отпечаток на формирование профессиональной направленности, каждый институт в разной мере способствует этому становлению, и оказывает благоприятное воздействие для отдельной категориальной части юношества.

Шамионов Р.М. в типологизации профессиональной направленности использует типологию Холланда Дж., основанную на сопоставлении типов личности и типов профессиональной среды. Соответственно выделяются следующие типы профессиональной направленности: реалистический, исГлава 9. Формирование личностной и профессиональной направленности следовательский, социальный, конвенциальный, предпринимательский, артистический.

Исследования Р.М. Шамионова показывают, что карьера, самореализация, увлечения и общение связаны с исследовательской направленностью.

Социальная и артистическая направленности связаны со значимостью «детского фактора». Предпринимательская направленность – со значимостью здоровья и безопасности, «поступков, которыми гордились бы другие», благосостояния. Конвенциальная направленность выражена у тех лиц, для которых менее всего значимы саморазвитие, признание (и как личности, и как профессионала), развлечения [45].

Кораблина Е.П. выделяет четыре типа направленности личности студентов технического вуза: конкретную направленность на профессию инженера, общую направленность на дело, не связанную с выполнением определенной работы; направленность на личные достижения и удовлетворение личных потребностей; ситуативную направленность, определяющую либо ориентацию на учебу, либо отражающую неопределенное отношение к своему будущему. На основе этого были определены четыре группы студентов, отличающихся по типу отношения к себе как к будущему специалисту, условно названные соответственно «профессионалы», «универсалы», «индивидуалы», «ситуативные» [23].

Профессиональной направленности как личностному новообразованию юношеского возраста посвящена работа Н.Ю. Ткачевой. Она выделяет профессиональную направленность личности и профессиональную направленность студентов. Профессиональная направленность личности понимается как один из важнейших структурных компонентов направленности личности и представляет собой иерархию ведущих мотивационных комплексов, определяющих выбор профессии, успешность овладения ею и далее – эффективность ее реализации. Профессиональная направленность студентов понимается как «иерархизированная динамичная система ведущих мотивационных комплексов, стимулирующих учебно-профессиональную деятельность студентов и определяющих существенные особенности направленности личности и системы их деятельностей» [42, с. 7].

Профессиональная направленность студентов является центральным личностным новообразованием юношеского возраста, так как представляет собой характерную для юношеского возраста иерархию ведущих мотивационных комплексов и является существенной частью направленности личности, то есть стержня личности. Новообразованием потому, что профессиональная направленность формируется в ходе учебно-профессиональной деятельности. Учебно-профессиональный мотивационный комплекс как соответствующий данной социальной ситуации развития и ведущей учебно-профессиональной деятельности является их следствием, порожденным ими новообразованием.

Современные образовательные технологии: педагогика и психология 199 Система критериев сформированности профессиональной направленности личности студентов включает в себя: удовлетворенность студентов избранной профессией и учебно-профессиональной деятельностью, представление студентов о профессионально важных качествах и самооценка их наличия, мера владения способами профессионального самовоспитания.

Предлагается также оценивать профессиональную направленность выпускников Вуза по субъективной оценке студентами своих возможностей и перспектив трудоустройства. Удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью является комплексным критерием, включающим ряд взаимосвязанных сторон: удовлетворенность избранной профессией, удовлетворенность процессом ее освоения, перспективой работать в будущем по данной профессии, а также удовлетворенность специализацией. Представление студентов о профессионально важных качествах и оценка своей личности с точки зрения профессиональных требований свидетельствуют об определенном уровне сформированности у них профессиональной направленности. Профессиональное самовоспитание выражается в стремлении сформировать у себя профессионально важные качества, а также в овладении необходимыми для этого знаниями и навыками (Л.И. Найденова, 2004).

Смысловая и профессиональная составляющая самоопределения определенным образом взаимосвязаны. Выявлены зависимости между степенью смысловой значимости определяемых событий жизни и профессиональной направленностью. По данным исследований, существует диссонанс между смысложизненными ориентациями студентов и направленностью их профессиональной подготовки (Т.В. Максимова, В.А. Чудновский и др.). Отсюда, формирование в процессе обучения деятельностно-смыслового единства – совпадения ценностно-смыслового (формирование жизненных смыслов) и предметно-действенного (выбор адекватной смыслу деятельности) аспектов деятельности будет способствовать повышению уровня профессиональной направленности студента [44].

Многими исследователями подчеркивается, что для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Однако следует учитывать, что возможности различных видов деятельности в этом отношении неравноценны.

Одной из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов. Мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией [20]. Психологически оправдано и педагогически целесообразно различать мотивы органически связанные с содержанием деятельности (прямые мотивы и побочные мотивы). Возникновение прямых мотивов есть свидетельство того, что данная деятельность приобретает непосредственную личГлава 9. Формирование личностной и профессиональной направленности ностную значимость для человека. К числу прямых мотивов трудовой деятельности относят сознание своего долга, переживание общественной значимости своего труда. Побочные мотивы, напротив, не связаны с содержанием или результатом деятельности. При этом человек побуждается к труду на основе потребностей и чувств, которые не обязаны своим развитием данной деятельности (материальная заинтересованность, честолюбие и т.п.).

Для того, чтобы стимулировалось профессиональное и личностное развитие человека, необходимо, чтобы центральными были мотивы, внутренне связанные с содержанием выполняемого труда, а при отсутствии интереса к процессу труда – мотивы долга и общественной необходимости. Необходимо учитывать и роль других групп мотивов. Их значимость в структуре профессиональной направленности зависит от того, дополняют ли они мотив, отвечающий объективному содержанию профессии, или «конкурируют» с ним.

Широкое распространение получила классификация групп мотивов, построенная по признаку происхождения мотива и неодинаковому отношению их к объективному содержанию профессиональной деятельности. Так выделяется группа мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии. Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии). Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т.п.). Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть «мое призвание» и т.п.). Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность человека во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии [20; 22].

Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А.А. Ростуновым, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы. Потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями, умениями. Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собой непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи [35]. Формирование мотивов идет вместе с формированием потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы.

Современные образовательные технологии: педагогика и психология 201 Наибольшие возможности для пробуждения данного противоречия содержатся в преобразовательной деятельности, в организации активной пробы сил в сфере деятельности, на которую ориентируется студент, – это является важнейшим условием повышения уровня его профессиональной направленности.

Таким образом, профессиональная направленность личности является системным компонентом общей направленности личности. Отсюда, мы понимаем профессиональную направленность студентов как центральное личностное новообразование юношеского возраста, которое представляет собой совокупность, иерархию устойчивых смыслообразующих мотивов, побуждающих деятельность студента по самоактуализации, поиску себя в профессии. В понятии профессиональная направленность выделяются содержательные (полнота и уровень направленности) и динамические характеристики (интенсивность, длительность, устойчивость).

Условия и институты социализации накладывают определенный отпечаток на формирование профессиональной направленности, детерминируют становление профессиональной направленности личности на основе различных систем ценностей. Трансляторами трудовых ценностей, построения профессионального сценария могут выступать конкретные лица ближайшего окружения учащегося, от степени значимости которых и зависит усвоение и принятие этих установок.

Значительную роль в формировании профессиональной направленности играют характерологические особенности личности, уровень развития ее способностей, а также ценностные и смысложизненные ориентации. Психологическими механизмами профессиональной направленности личности выступает сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально важные качества.

9.2. Психолого-педагогические особенности формирования профессиональной направленности личности в процессе контекстного обучения Для студенческого возраста характерно не только приобщение к профессии, но и разрыв идеальных и реальных жизненных планов. Отсюда, для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом. И именно через содержание психологического образования, содержание учебной деятельности, через построение учебно-профессиональной общности можно оказывать влияние на формирование профессиональной направленГлава 9. Формирование личностной и профессиональной направленности ности студентов и тем самым повышать эффективность подготовки специалистов в вузе.

Решение проблемы формирования профессиональной направленности личности студентов осуществляется, на наш взгляд, в теории и технологии контекстного обучения, разрабатываемой под руководством А.А. Вербицкого (А.А. Вербицкий, 1987; 1991; 1999; 2003; А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, 1991; Н.А. Сахарова, 1995; А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, 2003; и др.).

Согласно А.А. Вербицкому, контекстное обучение – это такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов [5].



Центральным в контекстном обучении является включение обучающегося в учебный процесс на уровне личностных смыслов (личностное включение). При этом степень личностной включенности во многом определяется тем, насколько широкие возможности предоставляет ему педагогическая система для порождения и удовлетворения познавательных потребностей.

Обучающийся должен не просто усваивать готовый социокультурный опыт или использовать приобретаемые знания для решения учебных проблем, задач. Обучение будет личностно значимым в том случае, когда студент вовлекается в продуктивное творческое решение проблем, с которыми он может столкнуться в ходе реальной профессиональной деятельности;

получаемый при этом продукт обуславливает не только успех выполняемой деятельности, но и совершение конкретных поступков, делая тем самым человека подлинным субъектом своей жизней деятельности. «Только успешно создавая что-то, человек осознает себя в качестве настоящего субъекта, а также осознает улучшение самого себя, ведь известно, что, улучшая окружающий мир, мы улучшаем себя в этом мире» [34, с. 29].

Как отмечает А.А. Вербицкий (2003), основной единицей содержания контекстного обучения выступают не «порция информации» или задача, а проблемная ситуация. Задание сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач позволяет превратить статичное содержание образования в динамично развертываемое.

Процедура создания и решения проблем в контекстном обучении отличается от традиционной технологии проблемного обучения. Главной задачей в организации проблемного обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций и формулирование проблем, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно небольшому, но интересному открытию. Учебная проблема поСовременные образовательные технологии: педагогика и психология 203 нимается как «отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущего к усвоению нового понятия или нового способа действия» (М.И. Махмутов, 1975).

Для проблемных заданий контекстного типа характерны несколько иные особенности:

1. Преподаватель или студенты под руководством преподавателя актуализируют реальные жизненные или профессиональные ситуации и связанные с ними проблемы, требующие своего решения.

2. Материалом для актуализации проблем служит имеющийся у преподавателя и студентов теоретический и учебно-методический материал, или реально пережитый ими жизненный и профессиональный опыт, отражающий различные стороны и проблемы будущей профессиональной деятельности.

3. Проблемы актуализируются прежде всего для включения учащихся в совместное продуктивное решение их в ходе учебной, квазипрофессиональной или учебно-профессиональной деятельности.

4. Решение проблемы носит творческий характер, в силу различного опыта и способностей обучающихся, предлагаются различные способы решения проблемы.

5. Результатом решения проблем является приобретение нового жизненного опыта, овладение приемами, способами; решения проблемы, применимыми в будущей профессиональной деятельности [16].

В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно учебная (например, лекция, семинар), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональная (научноисследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) деятельности. Промежуточными служат любые формы – традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения. В формах собственно учебной деятельности осуществляются главным образом передача и усвоение информации; квазипрофессиональной – моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в формах учебно-профессиональной деятельности студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе коллективно-распределенного труда в межличностное взаимодействие и общение. Базовым формам организации деятельности студентов поставлены в соответствие семиотические, имитационные и социальные обучающие модели.

Глава 9. Формирование личностной и профессиональной направленности Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные тексты, содержащие теоретическую информацию в конкретной области профессиональной деятельности и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом.

Имитационная обучающая модель – это моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая ее анализа и принятия определенных решений на основе теоретической информации.

Социальная обучающая модель – это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов.

Отбор содержания учебных предметов в контекстном обучении идет в двух направлениях – со стороны науки и стороны профессиональной деятельности. Отражение фундамента науки зависит от профиля подготовки, и уже в процессе решения учебных задач студентом изучаемый материал рассматривается в связи с будущей профессиональной деятельностью. Такое построение учебного предмета позволяет решить проблему фундаментализации и профессионализации подготовки специалиста. В результате возникает тесная связь содержания учебного предмета и будущей профессиональной деятельности.

В контекстном обучении можно использовать любые формы и методы обучения, обоснованные в рамках других подходов. Так, И. Савон предложена типология социально-ориентированных технологий с точки зрения их приближенности к условиям осуществления профессиональной деятельности и степени самостоятельности студента в учебном процессе. Она включает аутентичные (проектная технология, микрообучение, технология взаимного обучения) и моделирующие социально-ориентированные технологии, которые, в свою очередь, подразделяются на условно-моделирующие (деловая игра) и сценарные (социо- и психодрама) (И.В. Савон, 2005).

В частности, в контекстном обучении могут использоваться следующие типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция. С помощью таких лекций осуществляется последовательный переход от простой передачи информации к активному освоению содержания обучения. В этом процессе нарастает вклад самих учащихся в порождение содержания образования, возрастает роль диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции, усиливается значение социального контекста при формировании профессионально важных качеств личности специалиста.

Семинары контекстного типа предполагают коллективную форму организации занятия. Обучающиеся взаимодействуют друг с другом в решении поставленной задачи, проблемы. Такая форма взаимодействия отражает особенности профессионального общения на производстве, где специалисты общаются друг с другом в ходе анализа профессиональных ситуаций. В Современные образовательные технологии: педагогика и психология 205 качестве разновидностей семинаров контекстного типа выступают семинардискуссия и семинар-исследование. В ходе семинара-дискуссии студенты решают одну проблему, предлагая и обосновывая в подгруппах различные точки зрения. В ходе семинара-исследования общая тема разбивается на ряд проблем, обсуждение и решение которых осуществляется также в подгруппах, которые затем обмениваются мнениями и вырабатывают общее мнение или стратегию деятельности [5-8].

Рассмотрим некоторые из форм и методов обучения, которые можно отнести к контекстным.

В практике используются методы ситуационного обучения: ролевое, метод case study, критический разбор производственных конфликтов, активное социальное обучение (АСО), техника социально-психологического тренинга и т.п.

Все эти общепринятые обозначения имеют в виду единый процесс, который происходит в условиях специальным образом организованного интенсивного взаимодействия участников малой группы. При этом используются специальные средства и методы психологического воздействия, цель которых – сформировать у них знания, умения и навыки более эффективного общения.

Название активных эти методы получили потому, что по своему содержанию и самой процедуре обучения они существенно отличаются от традиционных, направленных на усвоение знаний.

«Кейс-стади» – метод активного обучения на основе рассмотрения случаев и ситуаций (производственных, бизнес-ситуаций). Сущность данного метода состоит в том, что учебный материал подается учащимся в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой исследовательской работы. Каждый обучаемый знакомится с описанием проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и обосновывает свое решение в процессе дискуссии с другими членами группы. Данный метод начал применяться еще в начале 20 века и уже доказал свою эффективность в практической подготовке специалистов различного профиля.

Кейс-стади используется для интегративного развития умений и приобретения технических знаний. В свете конструктивистских теорий обучения, кейс-стади признается методом формирования учебной мотивации. Когда содержание воспринимается как функциональное, студент способен последовательно распознавать и упорядочивать связи между содержанием курса и существующими представлениями в его (ее) когнитивной структуре. Активное коммуникативное взаимодействие студентов, формирование умений разрешать различного рода проблемы, ведет и к лучшему усвоению содержания предмета. Боннер (1999) называет кейс-стади методом, который развивает комплексные когнитивные умения. Тренировка коммуникативных умений помогает усвоению технического содержания (Зинссер, 1988), помогает студентам понять проблему (Хирч и Коллинз, 1988), требует точного Глава 9. Формирование личностной и профессиональной направленности применения понятий (О’Коннор и Ручала, 1998). Мохвейс (1991) отмечает, что в целом это ведет к развитию аналитического мышления у студентов [47].

Особую форму занятий контекстного типа представляет деловая игра. С позиций контекстного обучения, деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда.

Деловая игра в контекстном обучении является модельным замещением двух реальностей – процессов производства и процессов деятельности в нем людей. В ней в максимальной степени проявляется творческая активность личности, игра позволяет почувствовать значимость своего «Я», особенно в тех случаях, когда студент находит то или иное оригинальное решение, которое сразу влияет на ход игры. Сочетание опыта и знаний, требуемое деловой игрой и ею формируемое, позволяет студенту яснее увидеть целостность процесса будущей профессиональной деятельности, лучше понять смысл обучения, увидеть свои ошибки и оценить приобретения. Вербицким А.А.

выделены принципы деловой игры, педагогические функции, требования к правилам игры и другие аспекты моделирования предметного и социального контекстов профессиональной деятельности и их практической реализации в деловой игре.

В деловой игре реализуются четыре психолого-дидактических принципа, обеспечивающих развитие теоретического и практического мышления студента: совместной деятельности, диалогического общения, двуплановости, проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности. В соответствии с принципом двуплановости разработчик должен задать обучаемым два рода целей – игровые и педагогические. Педагогические являются целями обучения и воспитания, развития личности. Принцип проблемности задает объективную основу для подготовки проблемных заданий и проявления проблемных ситуаций, порождения творческого процесса. Принцип совместной деятельности обеспечивает коллективный характер работы, а принцип диалогического общения – условия для обмена точками зрения, развития позиции, поиска согласованных решений.

Структура деловой игры определяется наличием имитационной и игровой моделей, которые органически накладываются друг на друга.

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.

Имитационная модель выступает для обучающихся как предметная основа их квазипрофессиональной деятельности и получает свое воплощение Современные образовательные технологии: педагогика и психология 207 в следующих структурных компонентах деловой игры: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания.

Игровые цели нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона, ситуации «преодоления» сопротивления «противника». Игровые цели достигаются в результате принятия обучаемым сценария игры и игровой роли. Игровая роль может выбираться в соответствии с личностными свойствами обучаемого, либо быть прямо противоположной человеку. В этом случае достигается развивающий эффект игры: обучаемый учится вести себя в соответствии с заданной ролью, понимать других людей, выполняющих отличные от него профессиональные (и личностные) роли.

При проведении деловой игры преподаватель должен использовать навыки контекстуального моделирования. В процессе деловой игры, как отмечает А.А.Вербицкий, присутствует контекст не только конкретной профессиональной деятельности, заданный имитационной моделью производственных процессов, но и другие контексты – социальный, поведенческий, временной и т.п. Они так или иначе влияют на траекторию процесса мышления и деятельности в ходе игры, работы с имитационной моделью. Целенаправленно изменяя разные контексты, преподаватель может управлять этой траекторией, отклоняя ее в нужную сторону. Наличие конфликта в социальном взаимодействии служит механизмом социального и когнитивного развития человека [6].

Значение контекстного обучения для развития личности А.А. Вербицкий обосновывает, в частности, тем, что в контекстном обучении:

включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений;

знания усваиваются студентами в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;

использование сочетания индивидуальных и совместных форм работы студентов приводит к развитию не только деловых, но и нравственных качеств личности;

студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства регуляции своей деятельности все более приобретающей черты профессиональной;

из объекта обучающих и воспитательных воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности, не только потребляет интеллектуальную и духовную культуру, но и обогащает ее уже самим фактом творческого развития [8, с. 62].

Глава 9. Формирование личностной и профессиональной направленности Как уже отмечалось, сущность профессионального самоопределения в психологии определяется как поиск смыслов будущего профессионального труда.

Отсюда особую важность приобретает проблема формирования и реализации внутренней активности личности по нахождению будущих смыслов в текущем, настоящем для личности времени. То есть, нахождения смыслов в самом процессе самоопределения, а не только его результате [2].

Отсюда, в образовательном процессе особенно важным является изучение психолого-педагогических особенностей личностного включения студентов как субъектов познавательной деятельности в процесс профессионального и личностного самоопределения.

В контекстном обучении хорошо проработаны внешние предметный и социальный контексты, в то время как внутренний предметный, социальный и личностный контекст малоизученны.

Поскольку как внутренний контекст учебно-познавательной деятельности, так и личностный контекст относятся непосредственно к личности обучаемого, их определяют, для избегания терминологической путаницы, как личностно-предметный, личностно-социальный и собственно личностный контексты учебно-познавательной деятельности [37, с. 80].

Наиболее полное определение предметного и социального контекстов учебной деятельности приводится в работах А.А. Вербицкого, где под предметным контекстом понимается профессиональный контекст учебной деятельности (новые знания даются в контексте будущей или настоящей профессиональной деятельности), под социальным контекстом понимается моделирование в учебном процессе социальных профессиональных отношений специалиста [6].

C точки зрения преподавателя наибольшее значение приобретает предметный контекст, исходя из которого он должен строить процесс обучения, разрабатывать тематические планы, подбирать материал и методы для теоретических и практических занятий, адаптировать систему контроля получаемых знаний. Однако все это является предметом изучения педагогических дисциплин. С точки зрения обучаемого предметный контекст является важным, так как здесь реализуется самая непосредственная цель обучения – получение новых знаний. C другой стороны, индивид в процессе любой деятельности реализует свои личностные и социальные мотивы, которые скорее всего и являются наиболее существенными и значимыми. Поэтому в психологическом плане именно изучение социального и, особенно, личностного контекста представляет собой наибольший интерес.

Личностный контекст можно рассматривать в плане личностного роста как наиболее общего и основного мотивирующего фактора человеческой деятельности. Личностный рост – широкое понятие и охватывает все многообразие жизни человека. Существуют различные подходы в рассмотрении данной проблематики. Однако, в целом, под личностным ростом понимаетСовременные образовательные технологии: педагогика и психология 209 ся такое изменение и развитие личности, которое приводит к формированию различных психических новообразований, включающих продуктивную трансформацию системы внутреннего мира, к овладению способностями саморегуляции и к повышению творческого потенциала субъекта и реализации последнего.

Поэтому с позиций контекстного обучения личностный контекст будет пониматься нами, вслед за Н.А. Сахаровой, как система личностных отношений субъекта, обеспечивающих субъективное переживание личностного роста в процессе обучения [37].

При таком понимании личностного контекста предполагается, что сознательное принятие роли учащегося в процессе обучения рассматривается как проявление мотивации личностного роста. И соответственно все сопутствующие характеристики учения воспринимаются учащимися сквозь призму саморазвития. Тогда процесс обучения с его конкретным знаково-предметным содержанием в различных его формах, а также все социальные связи, образовавшиеся в учебном процессе между членами группы, между преподавателем и членами группы – все это субъективно представляется как условия, способствующие или препятствующие личностному развитию.

Задача личностного роста может быть как явно представленной в сознании студентов (и тогда мы имеем дело с сознательной установкой на обучение), так и имплицитно содержаться в мотивационной сфере субъекта, и в этом случае речь идет о неосознаваемых диспозициях. Указанная задача личностного развития может возникать и в процессе обучения у тех индивидов, у которых изначально в качестве побудительного стимула присутствует только предметный или социальный контекст.

Для части студентов обучение может быть не значимо и ограничиваться лишь выполнением отдельных форм отчетности, но в рамках контекстного обучения специальным образом подобранные формы занятий, с упором на активные методы обучения, в которых актуализируются факторы собственной активной деятельности по усвоению знаний, и факторы группового воздействия, обеспечивают формирование новых потребностей, составляющих мотивацию личностного роста. Таким образом, само обучение, построенное по новому принципу, создает, так называемый, личностный контекст, который, в свою очередь, повышает эффективность процесса обучения.

Еще одно понятие – «личностная включенность», являет собой проявление мотива личностного развития в конкретной ситуации обучения. При актуализации личностного контекста, то есть при личностном включении, должно значительно модифицироваться отношение к обучению. С одной стороны, содержание обучения (новые знания, умения и навыки) повышают творческий потенциал учащегося, воздействующий на обновление системы внутреннего мира. С другой стороны, происходит обучение межличностному взаимодействию в системе социальных отношений. Все это способствуГлава 9. Формирование личностной и профессиональной направленности ет возникновению положительного эмоционального отношения ко всему учебному процессу, поскольку любое субъективное переживание, даже проблемы, и сложности, возникающие при усвоении предмета или в социальных отношениях, могут использоваться студентами как дополнительная ситуация самопроверки, мотивирующая на дальнейшее самопознание, саморазвитие.

Личностная включенность тесно связана с активностью личности. Абульханова-Славская К.А. подчеркивает: «Активность, охватывая всю сферу социально-психологических взаимодействий личности (с обществом, с собой) «представлена» совокупностью мотивов. В активности всегда представлена иерархия мотивов, их первоочередность… Разделение активности на внешнюю и внутреннюю носит условный характер. Внешняя активность имеет адаптивный характер, является отчужденной, личностно пассивной.

Внутренняя – способствует личностному развитию, продуктивна» [2, с. 87].

Важным фактором включенности в учебно-познавательную деятельность следует также считать рефлексию, которая является ключевым моментом развития личности, а также одним из основных механизмов познания другого человека в социальном взаимодействии. Рефлексия (в переводе с лат. – «обращение назад») – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. С другой стороны, рефлексия включает в себя осознание человеком того, как он воспринимается и оценивается людьми. То есть это как бы процесс удвоенного, зеркального взаимоотражения друг друга. Анализ своих чувств и состояний значительно помогают понять другого человека, внутренний мир его надежд, мотивов, эмоций, что способствует осуществлению более эффективного общения.

Можно выделить два типа рефлексии по предмету, на который она направлена: рефлексия как техника осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы и практических действий (осмысление помех и затруднений в конкретной ситуации) и рефлексия состояний (осознание своих состояний и переживаний).

Общий механизм рефлексии включает в себя: остановку, фиксацию, отчуждение, объективацию собственных действий и установление новых отношений между субъектами взаимодействия и объектами. Личностная включенность в учебно-познавательную деятельность имеет следствием существенное изменение как во внешней учебной деятельности студента, так и в его субъективном восприятии этой деятельности и себя как ее субъекта. Отсюда, мы определяем смысловую рефлексивность как психическое свойство, которое обеспечивает смысловое восприятие и анализ содержания собственной психики и деятельности. В связи с этим можно выделить факторы, указывающие на личностную включенность в учебно-познавательную деятельность: восприятие себя как субъекта учебной деятельности, как развивающейся личности, как творческой личности (которое проявляется в ориСовременные образовательные технологии: педагогика и психология 211 ентации на использование новых знаний в учебно-профессиональной деятельности, в увеличении активности, в повышении критичности к содержанию обучения).

Сахарова Н.А. выделяет следующие факторы, которые определяют личностную включенность в учебный процесс:

1. Положительное отношение учащегося к содержанию обучения, к профессии (отражает личностно-предметный контекст).

2. Положительное отношение к преподавателю и к учебной группе (личностно-социальный контекст).

3. Положительное отношение учащегося к самому себе как к развивающейся личности (собственно личностный контекст) [37, с. 86].

Мы связываем понятие личностной включенности с внутренней позицией личности. Внутренняя позиция личности представляет собой устойчивую совокупность ценностных отношений субъекта к различным сторонам действительности. Это развивающееся образование, начало активного формирования которого приходится на подростковый возраст, а становление совпадает с образованием системы мировоззренческих установок человека.

Позиция личности не возникает спонтанно, а является следствием продуманной системы воспитания, в том числе воспитания эмоционального. Божович Л.И. рассматривает внутреннюю позицию как систему реально действующих мотивов личности к окружению или какой-либо его сфере, осознание себя, а также отношение к себе. Профессиональное самоопределение может рассматриваться как процесс развития внутренней позиции профессионала, то есть мотивации профессиональной деятельности, отношения к себе как будущему профессионалу, своей будущей деятельности.

Итак, для повышения активности личности, формирования ее профессиональной направленности, в обучении необходимо не только организовать учебное общение, но и подобрать такое содержание, которое будет способствовать порождению познавательной и профессиональной мотивации, личностному включению студентов в процесс обучения. Здесь безусловный интерес представляют резервы, заложенные в еще недостаточно реализуемых функциях художественной литературы.

9.3. Художественная литература как средство актуализации личностного контекста в формировании профессиональной направленности Анализ психологических работ позволяет выделить три возможных подхода к проблеме взаимоотношения психологии и художественной литературы. Образцом первого подхода является психология искусства, в которой психолог осуществляет научно-психологический анализ художественГлава 9. Формирование личностной и профессиональной направленности ной литературы. Согласно второму подходу, литература выполняет иллюстративную функцию, когда психологи приводят примеры из художественных произведений для подтверждения собственных мыслей. Третий подход развивал Б.М. Теплов, предлагая рассматривать художественную литературу как метод психологического исследования. Данные подходы дополняют друг друга, их объединяет то, что художественная литература выступает в качестве носителя психологического знания, посредством которого она и оказывает воздействие на читателя. Это дает основания считать литературу формой психотехнического воздействия [41, с. 113].



Pages:   || 2 |


Похожие работы:

«Экспериментальная психология, 2011, том 4, № 3, с. 133–140 ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АППАРАТНОГО ОБОРУДОВАНИЯ PRIMELEC ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ МИКРОДВИЖЕНИЙ ГЛАЗ (Отчет о посещении кафедры и лаборатории неврологии Клиники Цюрихского университета) ОКУТИН О. Л., Институт психологии РАН, Москва ОКУТИНА Г. Ю., Институт психологии РАН, Москва Данная публикация представляет собой информационный материал об итогах научного визита в Клинику Цюрихского университета и результатах...»

«В.Д.Менделевич НАРКОЗАВИСИМОСТЬ И КОМОРБИДНЫЕ РАССТРОЙСТВА ПОВЕДЕНИЯ (психологические и психопатологические аспекты) Москва «МЕДпресс информ» УДК 616.89 008.441 ББК 56.14 М50 Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в любой форме и любыми средствами без письменного разрешения владельцев авторских прав. М50 В.Д.Менделевич Наркозависимость и коморбидные расстройства поведения (пси хологические и психопатологические аспекты). – М.: МЕДпресс информ, 2003. – 328 с....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ...»

«НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА» ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 Т 33 Рецензенты: 1. Н. Г. Маркова, д.п.н., доц. 2. З. Р. Танаева, д.п.н., проф. Т 33 Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики: коллективная монография [под ред. Е.В. Гришиной]. Уфа: Аэтерна, 2014. – 194 с. ISBN 978-5-906769-30-5 Коллективная монография «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики» посвящена широкому...»

«КОММУНИКАТИВНАЯ АКТИВНОСТЬ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ КОМАНДНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВИДОВ СПОРТА С. А. Васюра1 В  статье представлены результаты изучения структуры коммуникативной активности. Выявлены стилевые характеристики коммуникативной активности спортсменов, занимающихся командными и индивидуальными видами спорта. Ключевые слова: коммуникативная активность, интегральная индивидуальность, индивидуальные свойства. The results of the study of the structure of communicative activity. Identified the style...»

«СОДЕРЖАНИЕ Наименование раздела, темы Стр Предисловие Раздел Теоретические основы морально-психологического I обеспечения деятельности войск (сил) 1. Роль морально-психологического фактора в современной войне 2. Содержание морально-психологического фактора 3. Исторический опыт поддержания высокого морально-психологического состояния военнослужащих 4. Морально-психологическое обеспечение – новый вид обеспечения деятельности войск (сил) в современных условиях 5. Сущность морально-психологического...»

«Российская академия наук Институт психологии Т. В. Дробышева ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ Ценностный подход Издательство «Институт психологии РАН» Москва – 2013 УДК 159.9 ББК 88 Д 75 Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается Рецензенты доктор психологических наук, профессор Т. П. Емельянова доктор психологических наук, профессор Н. Е. Харламенкова Дробышева Т. В. Экономическая социализация личности:...»

«Семинар для специалистов муниципальных органов управления образованием «Введение ФГОС основного общего образования в штатном режиме» Модель сетевого взаимодействия Ректорат РЦИТО Кафедра Кафедра Учебноздоровьесберегающих общеобразователь методический технологий в Кафедра ных дисциплин отдел педагогики и образовании Кафедра психологии Кафедра управления Кафедра профессионального образованием дошкольного и образования начального ЦМИМ Отдел аттестации образования 2012 год 2014 год 11 школ 2013 год...»

«Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта – 2015. – № 10 (128). pp. 167-172.4. Bogomolov, V. (2003), Testing children The psychological practical work, Phoenix, Rostov-on-Don. Контактная информация: faizura66@mail.ru Статья поступила в редакцию 25.10.2015. УДК 159.9 ПОНЯТИЕ ЗДОРОВЬЯ В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИ ЭТАЛОНА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ Марианна Ярославовна Дворецкая, доктор психологических наук, профессор, Луиза Сулеменовна Алиева, старший преподаватель, соискатель, Российский государственный...»

«ЖУРНАЛ ДЛЯ СОВРЕМЕННЫХ РОДИТЕЛЕЙ МЕДИА-КИТ 2016 О ЖУРНАЛЕ • Выпускается с 2004 г. • Периодичность: ежемесячно • Тираж: 84 000 экз. • Объем журнала: от 112 полос • Формат издания: 205 х 275 мм • Распространение: по всей России + Казахстан, Украина, Белоруссия • Рекомендованная розничная цена: 58 руб. • Объем аудитории одного номера в России: 562 400 чел.* • Объем полугодовой аудитории в России: 1 3 65 200 чел.* *TNS Gallup Media, по данным проекта NRS-Россия 2015/III, Март 2015 – Июль 2015 О...»

«УДК 376.3 Дыбина Ольга Витальевна Dybina Olga Vitalyevna доктор педагогических наук, профессор, D.Phil. in Education Science, Professor, заведующий кафедрой дошкольной педагогики Head of the Preschool Education и психологии and Psychology Department, Тольяттинского государственного университета Togliatti State University ФОРМИРОВАНИЕ DEVELOPMENT OF КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ COMMUNICATIVE ABILITIES OF У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ CHILDREN WITH GENERAL SPEECH НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ UNDERDEVELOPMENT ПОСРЕДСТВОМ...»

«Анатолий Апостолов МЕЖДУ СМИРЕНИЕМ И ПРОКЛЯТИЕМ (проклятие как средство психологической защиты) МОСКВА УДК 07 ББК 76.01 А 76 Апостолов А.Г. МЕЖДУ СМИРЕНИЕМ И ПРОКЛЯТИЕМ: проклятие как средство психологической защиты. – М.: 2010. -312с. Эта книга посвящена одному из исторически апробированных и эффективно действующих на практике психологических средств воздействия на сознание душегубов нашего времени – персональному и общественному проклятию как оружию справедливого возмездия в больном обществе,...»

«Том 7, №5 (сентябрь октябрь 2015) Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» publishing@naukovedenie.ru http://naukovedenie.ru Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http://naukovedenie.ru/ Том 7, №5 (2015) http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol7-5 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/119PVN515.pdf DOI: 10.15862/119PVN515 (http://dx.doi.org/10.15862/119PVN515) УДК 378 Фугелова Татьяна Анатольевна ФГБОУ ВО «Тюменский государственный университет» Институт психологии и педагогики Россия, г. Тюмень1...»

«ЕДИНАЯ ФОРМА ОЦЕНКИ Руководство по оценке и междисциплинарному ведению случая для оказания помощи детям и семьям, находящимся в социально опасном положении или в трудной жизненной ситуации Санкт-Петербург В данном издании представлен инструмент для проведения комплексной социальнопсихологической оценки ситуации в семье: Единый Формат Оценки (ЕФО) Руководство адресовано специалистам, работающим в сфере защиты детства: специалистам по социальной работе, органов опеки и попечительства и всем, кто...»

«Сведения о результатах публичной защиты Микаэлян Дианой Арменовной диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук на тему: «Психологическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к осознанному выбору будущей профессии», специальность 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) Диссертационный совет Д 212.193.01 при ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» на своем заседании 2 апреля 2015 г. (Пр.№ 5) постановил:...»





 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.