WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) ...»

-- [ Страница 1 ] --

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ПРАВИТЕЛЬСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов

Санкт-Петербургская академия постдипломного

педагогического образования

______________________________

Кафедра педагогики и андрагогики

НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ АКАДЕМИИ

М.Д. Матюшкина Оценка качества постдипломного педагогического образования: опыт и перспективы Монография Санкт-Петербург N1 ББК 74.584(2)738.8 М35 Печатается по решению Редакционно-издательского совета СПбАППО Автор М.Д. Матюшкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО

Рецензенты:

С.Г. Вершловский, доктор педагогических наук, профессор;



Г.С. Сухобская, доктор психологических наук, профессор Матюшкина М.Д. Оценка качества постдипломного педагогического образования: опыт и М35 перспективы: монография – СПб.: СПбАППО, 2010. – 000 с. – (Научные школы Академии.) – ISBN 978-5-7434-… В монографии посвященой проблеме качества постдипломного педагогического образования как звена непрерывного образования, рассматриваются в культурологическом ключе, соотносятся с основными «вызовами современности критерии качественного образования»; анализируются особенности современного состояния постдипломного педагогического образования; рассматривается система оценки его качества на примере СПбАППО; выявляются резервы и предлагаются основные направления повышения качества постдипломного образования педагогов.

Монография предназначена для научных работников в области непрерывного образования, специалистов постдипломного образования, руководителей образовательных учреждений, методистов ДПО, ЦПКС, занимающихся повышением квалификации педагогов, специалистов, разрабатывающих и внедряющих системы оценки качества образования.

ISBN 978-5-7434-… © СПбАППО, 2010 © М.Д. Матюшкина, 2010 N2 Введение.

Проблема качества образования остается ключевой в педагогической теории и практике, хотя новые инициативы и проекты могут периодически выдвигать на передний план некие иные приоритеты. Однако, каковы бы ни были проводимые или планируемые реформыобразования, все они имплицитно включают проблематику обоснования критериев качества образования, выбора способов оценивания качества.

Настоящая работа является логическим продолжением вышедшей в 2009 г.

монографии «Социокультурные основания оценки качества современного образования»1, посвященной преимущественно теоретическим аспектам проблемы качества образования. В ней был приведен обзор различных подходов к понятию «качество образования», способам его оценки и была предложена теоретическая модель обоснования критериев качественного современного образования, исходя из «потребностей» человечества и потребностей отдельной личности. В результате теоретического анализа были получены критерии, относящиеся к непрерывному образованию в целом. Объем первой монографии не позволил в полной мере проанализировать в ней специфику оценки качества какого-то отдельного звена в цепи непрерывного образования, какой-то отдельной образовательной системы или одного учреждения.

В настоящей работе для более детального анализа выбрана система постдипломного педагогического образования (ППО), и в частности СанктП е т е р бу р г с ка я а ка д е м и я п о с тд и п л ом н о го п ед а го г и ч е с ко го образования(СПбАППО). При этом постдипломное образование педагогов рассматривается в социокультурном контексте, как часть непрерывного образования, и оценка его качества выстраивается в логике: социокультурные основания – критерии качества – методы оценки качества – процедуры оценивания.

В первой главе монографии рассматривается проблема качества образования применительно к постдипломному образованию, и в частности, постдипломному 1 Матюшкина М.Д. Социокультурные основания оценки качества современного образования: монография.

– СПб.:

СПбАППО, 2009.

N3 педагогическому образованию. Для установления преемственности с первой теоретической монографией, ее основные результаты в обобщенном виде приведены в первой главе. Кроме того, проблема качества постдипломного педагогического образования связывается с проблемой качества общего образования через обоснование необходимости преобразования миссии современного учителя и, соответственно, необходимости адекватного изменения постдипломного педагогического образования. Рассматривается современного состояние системы постдипломного образования учителей в Санкт-Петербурге.

Во второй главе рассматриваются эмпирические исследования, проведенные в СПбАППО в 2009 г. в сравнении с данными 2008 г., которые подтверждают и дополняют теоретические выводы о приоритетных критериях качества ППО.

Обсуждаются проблемы, связанные с влиянием ППО на профессиональноличностный потенциал учителя и на его ближайшее социальное окружение.

В третьей главе анализируются основные направления повышения качества ППО: повышение его культурологическо-методологической направленности, соблюдение андрагогического подхода в образовательной практике. Приводится опыт кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО, который подтверждает полученные теоретические построения.

Автор выражает благодарность всем тем, кто так или иначе содействовал появлению этой книги: доктору педагогических наук, профессору Семену Григорьевичу Вершловскому и доктору психологических наук, профессору Галине Степановне Сухобской, чьи идеи и горячее участие в обсуждении проблематики данной книги дали мощный импульс для ее написания; заведующему кафедрой педагогики и андрагогики СПбАППО доктору педагогических наук, профессору Александру Николаевичу Шевелеву за поддержку научных исканий сотрудников кафедры и сделанные ценные замечания; доктору социологических наук, профессору Валентину Федоровичу Курлову, благодаря которому в СПбАППО реализуется ежегодный мониторинг качества курсовой подготовки слушателей, а также всем своим коллегам по кафедре педагогики и андрагогики за высокий профессионализм, благожелательность и поддержку.





–  –  –

1.1. Проблема оценки качества постдипломного образования в контексте поиска общих социокультурных оснований современного образования В исторической перспективе наблюдается возрастание роли образования взрослых, его «удельного веса» в общей цепи непрерывного образования человека. Важнейшую роль в образовании взрослого специалиста играет его профессиональное постдипломное образование. Поскольку постдипломное образование (ПО) является дополнительным, неформальным, проблематика его качества наиболее близка общей проблематике качества непрерывного образования. Здесь нет государственных стандартов, и вопросов пока больше, чем ответов.

• По каким критериям целесообразно оценивать качество ПО – наиболее гибкого, динамичного, не стандартизированного звена в системе непрерывного образования?

• Какие эффекты дают те нормы и процедуры оценивания, которые реально применяются в практике постдипломного образования?

• Насколько качество ПО определяется особенностями профессии, а насколько – универсальными социокультурными детерминантами?

• Какой вклад в качество ПО вносят его профессиональный и общекультурный компоненты?

В целом сегодня, несмотря на возрастающую роль постдипломного образования в современном мире, целостная научная концепция постдипломного образования, его качества и способов его оценки еще не выработана.

Рассмотрим вкратце работы, посвященные качеству образования в целом, а также качеству постдипломного и, в частности, постдипломного педагогического образования.

N6 В отечественных исследованиях качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.); по соответствию совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.);

по соответствию результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (В.П. Панасюк, В.М. Полонский, М.М.

Поташник и др.); по способности образовательного учреждения (ОУ) удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г.А. Бордовский, П.И. Третьяков, Т.Н.Шамова и др.). Усилия многих исследователей посвящены вопросам использования новых информационных технологий и построения конкретных систем образовательного мониторинга (Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург и др.). Обзор работ по проблеме оценивания качества образования рассмотрен в книге Г.А. Бордовского, О.А. Граничина., С.Ю.

Трапицына «Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах»2.

В настоящее время наиболее разработаны подходы, связанные с направлением «управление качеством образования», или «обеспечение качества образования». Это направление большей частью базируется на процессном подходе, идеологии международных систем менеджмента качества образования, имеет управленческую направленность (В.А. Абчук, С.Ю. Трапицын, В.В.

Тимченко и др.). Определяя вслед за стандартом ISO 9000 качество как «степень соответствия присущих характеристик требованиям», т. е. предельно широко и без всякой привязки к предмету, можно получить, с одной стороны, полезные приложения теории менеджмента к образованию, но с другой стороны

– прийти к выводу о бессмысленности попыток договориться о «единственно верном» понимании качества образования, поскольку оно всегда включает два аспекта: стандарт и запросы потребителя, а последние слишком вариативны и зависимы от ценностных оснований.

2 Бордовский Г.А. Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах: науч.-метод.

материалы / Г. А. Бордовский, О. А. Граничина, С. Ю. Трапицын ; – СПб. : Кн. дом, 2008. – 338 с.

N7 Квалиметрический подход к оценке качества образования (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.) ценен с нашей точки зрения тем, что ставит вопрос о мере качества, выражающей «соотнесенность измерений свойств (функций) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества». При этом под нормами качества понимаются выявленные, научно обоснованные и зафиксированные документально системы требований к качеству образования, соответствующие меняющимся потребностям общества и личности в образовании.

Квалиметрический подход успешно применяется в среднем и высшем образовании, где достаточно определены и детализированы нормы качества в виде государственных стандартов. В то же время в системе дополнительного (в том числе постдипломного) образования и в неформальном, информальном образовании (а они приобретают все большее значение в современном мире), вряд ли могут быть установлены «нормы качества» в такой же форме, как в системах формального образования (средней школе, высшем профессиональном образовании).

Множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, и результаты образования могут быть оценены разными субъектами оценивания (обучаемые, родители, педагоги, профессиональные сообщества и др.) по разным критериям.

Особо важным в этой связи является вопрос о возможностях согласования различных запросов и нахождения «общего знаменателя», социокультурного смысла образования в современном обществе, общих ценностных оснований различных субъектов образования. В современном обществе нередко образование рассматривается преимущественно как товар или услуга, и не учитывается его специфика как фактора социокультурной интеграции общества на общей гуманитарно-правовой основе. Иначе говоря, не отрицая важности менеджмента в современных образовательных системах, неправомерно сводить проблему качества образования к экономическому рыночному подходу, рассматривая качество образования только как меру его способности «удовлетворять N8 установленные или предполагаемые потребности»3 без их содержательной расшифровки.

Научно-технический прогресс и связанные с ним проблемы быстрой девальвации знаний, рисков глобальных катастроф, требующих активизации творческой активности людей одновременно с усилением критичности и ответственности, демографические сдвиги в европейских странах и России – все это поставило на повестку дня необходимость непрерывного образования, практического воплощения идеи непрерывно обучающегося общества. В теоретическом аспекте это выдвинуло на передний план потребность в разработке концепций непрерывного образования, отвечающих задачам современности и будущего в развитии человечества (Д. Кидд, П. Джарвис, М.

Ноулз, А.В. Даринский, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев и др.).

Методологические и теоретические проблемы качества постдипломного образования в структуре образования взрослых рассматриваются в трудах сотрудников кафедры педагогики и андрагогики и в материалах проведенных на базе СПбАППО в течение последних лет семи научно-практических конференций.

Проблемы качества постдипломного образования – ключевой вопрос, обсуждаемый на этих конференциях (С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина, Л.М.

Митина, В.И. Нефедова, Э.Р. Саитбаева, Г.С. Сухобская и др.).

Сегодня наблюдается тенденция деинституциализации образования, которая проявляется вначале на уровне постдипломного образования, затем – высшего образования, и уже затрагивает школьное образование. В настоящее время становится актуальным рассмотрение проблемы качества образования не только и не столько в традиционном институциональном ключе (применительно к учреждению, региону, отрасли и т. п.), но применительно к отдельной личности в аспекте ее саморазвития в условиях непрерывного образования.

Педагогических работ, посвященных различным аспектам развития личности обучающегося, достаточно много, но они редко связывают развитие личности с понятием «качество образования». О влиянии образования на 3 Определение из экономического словаря, часто используемое в педагогических работах.

N9 личность чаще пишут социологи (Л.И. Денисенко), философы (П.В. Кулинченко).

В целом можно сказать, что проблема личностных смыслов и личностных критериев при рассмотрении проблем качества образования сегодня только начинает разрабатываться.

Кроме того, следует отметить также, что данная тематика провоцирует в значительной степени технократический подход с акцентом на измерение и количественное сравнение различных показателей качества. При этом, чем больше исследователи занимаются проблемой качества образования, тем больше показателей вовлекается в подобные измерения. Понятно, что например, рассматривая два образовательных учреждения, можно получить результаты, которые по каким-то показателям будут выше в первом учреждении, а по каким-то

– во втором. И чем больше таких показателей, тем труднее сравнить качество образования в этих двух ОУ. Нужна агрегация показателей, уменьшение их размерности, выявление главных смысловых приоритетов для поступательного развития и общества, и образования.

Таким образом, центральной проблемой на данном этапе является теоретическое обоснование приоритетов в построении систем оценивания качества образования (а также – при проектировании человеком своего образования).

Для этого в первую очередь важно проанализировать современные смыслы образования и его цели исходя из выполняемых им социокультурных функций, учитывая не только потребности сегодняшнего дня, но рассматривая «опережающие цели» образования. Такой анализ даст возможность построить некоторую обоснованную иерархию критериев качества, выделить наиболее важные критерии, обосновать некую минимальную размерность этого пространства критериев.

Для обоснованного выбора критериев оценивания качества образования требуется более широкое осмысление самого феномена образования на современном этапе развития общества.

С фило софско-методологиче ских позиций образование можно рассматривать как процесс, результат и «социальную метатехнологию»

N10 воспроизводства социокультурного опыта, рефлексии общества над ним и его преобразования. Отсюда следует, что образование качественно, если справляется с этой триединой задачей. Отталкиваясь от существующего определения качества, приведенное в работе Н.А. Селезневой4, необходимо раскрыть его следующим образом.

Качество образования означает:

– сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса и как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам и стандартам, в которых воплощены социокультурные функции образования и представлена его регулятивная роль;

– системную совокупность иерархически организованных, социокультурно обусловленных значимых, сущностных свойств образования (как результата, как процесса, как образовательной системы).

Таким образом, социокультурные основания должны определять систему критериев и методов оценивания качества образования. В первую очередь, это означает, что цели образования следует искать не в нем самом (внутри системы образования, как, например, цели совершенствования существующей системы образования), а в социокультурном контексте. В то же время требуемая сегодня гибкость образования будет обеспечена, если оценка его качества будет включать не только оценку соответствия образования определенным нормам, но и рефлексивную оценку самих норм для их возможного преобразования.

В настоящее время в поисках метаоснований, а также наиболее общих и, одновременно, системообразующих парадигмальных установок все большее количество исследователей обращаются к культуроориентированным парадигмальным ориентациям в построении теории и практики образования. При этом предлагаются различные варианты теоретических конструкций и описаний практических образцов и моделей культуроориентированного образования (М.М.

Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.А. Колесникова, В.В.

Краевский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.).

4 Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-докл. / Н.А. Селезнева ;

Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та). – 7-е изд., стер.

– М.: ИЦПКПС, 2008. – С. 11.

N11 В по следнее время появились новые педагогиче ские работы, рассматривающие проблемы образования в широком культурологическом ключе ( И. Е. В и д т « О б р а з о ва н и е ка к ф е н ом е н кул ьту р ы », А. П. Бул к и н «Культуросообразность образования» и др.). Кроме того, есть много работ по культурологии, социологии, философии, в которых рассматриваются проблемы, близкие к сформулированным нами (Г.А. Комиссарова «Образование как социокультурная ценность: философский анализ», А.А. Попов «Социальнофилософские основания современных практик открытого образования», Н.Г.

Агапова «Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры», В.А. Колесников «Образование как способ личностной самореализации человека», Г.И. Герасимов «Трансформация образования – социокультурный потенциал развития российского общества» и др.).

Большинство работ акцентирует внимание на кризисном состоянии образования, что является отражением более общего социально-экономическокультурного кризиса.

Например, А.А. Попов считает, что кризис образования проявляется в катастрофическом разрыве между содержанием и результатами массового образования, с одной стороны, и требованиями к образованному человеку со стороны профессиональных сообществ, экономических и общественных институтов, с другой, где основное внимание уделяется ключевым компетентностям (самостоятельность, мобильность, обучаемость и др.) и способности участвовать в деятельности современных социальных и экономических институтов.

Еще в 1985 г. Б. Саймон писал о том, что есть все основания говорить о кризисе образования5, подразумевая отставание системы образования от быстрых изменений в социальной жизни и в технологиях.

Поднимаемая сегодня на уровне государства проблема «социокультурной модернизации» образования ставит вопрос об образовании как факторе 5 Брайан. Саймон Общество и образование /Пер с англ./ общ. ред. В.Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1989. – 200 с.

N12 социокультурной динамики, интеграции обще ства и гражданской самоидентификации; и следовательно, о необходимости «социокультурного целеполагания» в образовании6.

Исторический опыт говорит о том, что образование может изменить и направить социальную жизнь по тому или иному руслу. Но для этого мало определить новые образовательные цели, важнее – изменить реальные критерии и процедуры оценивания качества образования. Самые существенные изменения в системе образования происходят при изменении системы оценки его качества (пример – ЕГЭ).

Однако, несмотря на программы модернизации, исследователи соглашаются с тем, что современное образование все же не отвечает «вызовам времени», не успевает за быстро меняющейся социальной реальностью. Можно согласиться с мнением, что «современный этап развития культуры пока не имеет адекватной педагогической системы»7.

Можно полагать, что отчасти этот результат обусловлен отсутствием научного обоснования выбора критериев оценки качества образования, которые бы связали качество образования как с наиболее общими целями национальной политики, так и с индивидуальными жизненными стратегиями современных людей, при этом сделали бы эти критерии понятными и для учителей, и для других участников образовательного процесса(ОП) – учащихся, их родителей, работников вузов, предприятий. Заметим, что учителя одной из причин ухудшения качества их работы считают неясность образовательной политики, целей и критериев качества образования.



Напомним, что суть кризиса (греч. Krisis — решение, поворотный пункт) — это перелом, пора переходного состояния, поворотный пункт развития, а не просто негативная характеристика состояния. Поэтому констатация кризиса образования равносильна утверждению, что завтра оно должно быть другим. Из 6 Асмолов. А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 1, (С. 65-86).

7 А.С. Запесоцкий Образование в условиях формирования культуры нового типа. М.: Наука, 2002. С.10.

N13 перечисленных выше утверждений можно сделать вывод, что образование просто не успевает за социальными изменениями. Но сам социум сегодня находится в кризисе, и мы не знаем, каким он будет завтра. Траектории развития сложных саморазвивающихся систем в точках бифуркации очень мало предсказуемы, но именно в этих точках человеческий фактор, целенаправленное изменение может круто повернуть колесо истории. Будущее открыто, и оно может быть разным, и очень многое зависит от образования. Поэтому образование должно не следовать за социальными изменениями, а направлять эти изменения в русло, отвечающее возрастанию человечности нашего мира.

Поэтому и критерии качества образования, неразрывно связанные с целеполаганием, должны иметь социокультурные основания не только в прошлом, настоящем и сущем, но и в будущем, идеальном, должном. Можно говорить о социокультурных функциях образования, которые «вечны»: это функции обеспечения социализации человека и преемственности поколений;

трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности;

передачи базовых культурных ценностей общества8.

Но кроме вечных социокультурных функций, есть такие особенности современной кризисной ситуации, которые требуют от образования не проверенных временем, а инновационных решений.

Социокультурные основания критериев качества современного образования есть те самые главные особенности социально-экономического и культурного состояния современного общества, которые определяют его кризисное состояние и потенциальные векторы будущего развития.

Многие авторы, говоря о современном образовании, используют термин «вызовы времени» или «современные вызовы образованию». Каковы они?

Самая главная из глобальных проблем современности — биологическое выживание человечества, и оно напрямую связано с мировоззренческим, нравственным, духовным потенциалом человека и общества, который, в свою очередь, во многом определяется образованием.

8 Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2000. – 304 с.

N14 Можно привести следующие особенности социокультурной ситуации, характерные для западного общества и в значительной мере – для российского, которые также можно обозначить как «вызовы времени»:

• противоборство сосуществующих различных культур в борьбе за сохранение уникальности, против тенденции ассимиляции всех в единой масс-культуре;

глобализация как тенденция, чреватая проблемами и кризисами;

• экологический, демографический и ресурсный кризисы;

• экспансия массовой культуры, власть СМИ;

• информатизация, интернетизация общества и всех его институтов;

• возрастающая зависимость человеческого существования от технологий и техники, провоцирующая рост числа техногенных катастроф;

• непредсказуемость («новая непрозрачность») развития общества как в экономическом плане, так и в технологическом и социально-политическом;

• ускорение темпа изменений, вместо стабильности – череда кризисов;

• урбанизация, бюрократизация, ведущие к разобщению людей, отчужденности.

Можно, конечно, назвать частные особенности, относящиеся к образованию: это существенное возрастание числа агентов образования, прагматизация образовательных интересов и потребностей людей, тенденция деинституционализации образования и постоянное отставание его формальных стандартов по сравнению с развитием научного знания и специфическими требованиями современной жизни к подготовке для успешной профессиональной и частной жизни. Однако нам представляется, что социокультурные функции образования настолько существенны, что именно к нему необходимо адресовать вызовы самого «верхнего уровня».

Существует мнение, что «суть кризиса современного образования – исчерпанность культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры. Поэтому перед обществом в целом и перед педагогами в частности возникла проблема приведения всех структурных звеньев N15 образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры»9.

Однако никто не может доказать, что постиндустриальное общество – это тот идеал, в сторону которого мы должны стараться двигаться. Понятие слишком неоднозначно, и можно понимать под постиндустриальным обществом некий идеальный образ, или же – то, что реально приходит на смену, но оно само по себе не предлагает решений для перечисленных выше вызовов.

Ясно, что если «осовременить» образование, привести его в соответствие с требованиями «культуры постиндустриальной эпохи как культуры современных развитых стран», то мы в большей мере получим воспроизводство этой культуры, с ее негативом. Если же в качестве целей брать некий идеал, то встают вопросы как об обосновании этого идеала (нерешенные социально-философские дилеммы «неограниченное потребление – ограничение потребления», «индивидуализм – коллективизм», «рыночный механизм – планирование» и т. п.), так и о его принципиальной осуществимости.

Даже такой идеал как реализация ценности гражданского общества – свободы личности и ответственности за собственные выборы, – не является очевидным, вытекающим из вышеперечисленных вызовов современности.

В то же время слабая предсказуемость не позволяет нам использовать прогностическую модель для определения целей образования.

Поэтому предлагается иной подход – использовать принцип социокультурного проблемного целеполагания в образовании, что означает:

• выбор общечеловеческих базовых ценностей современной культуры (исходя из анализа социокультурной ситуации и аксиологических посылок);

• выбор актуальных проблем (с ограниченным лимитом времени на их решение) для социума и для личности, угрожающих данным ценностям.

9 Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: автореф. дис.... д. п. н. – Тюмень, 2003.

N16 Если образование будет способствовать решению этих проблем, то оно может быть названо современным и качественным.

Данный принцип конкретизирует часто упоминающийся тезис, что образование должно способствовать решению актуальных проблем: современного общества, современной личности. И этот принцип соответствует тому, что мы ищем ответы образования на самые животрепещущие «вызовы времени».

Используя принцип социокультурного проблемного целеполагания, можно получить наборы «терминальных критериев качества», двигаясь с двух сторон: от актуальных проблем человечества и актуальных проблем личности. Таким образом выстраивается иерархия, вершинами (равноуровневыми) которой являются общество (человечество) и отдельная личность.

В качестве базовых ценностей, которые детерминируют отбор проблем, предлагаются следующие самые главные ценности:

• Ценность жизни отдельного человека (не в простом биологическом значении, а в смысле ценности индивидуальности, мыслей, духовного мира, «информационного следа» человека, всего, что можно назвать его душой).

• Ценность существования на планете культурного слоя, т.е. ценность существования человечества, сумевшего сохранить богатство культуры, не только сегодняшней, но и прошлой. Данная ценность взаимосвязана с ценностью жизни вообще, природы как единого дома, в котором существует человечество, т. е. ценностью экосферы и ноосферы.

Эти две ценности – базовые, причем сегодня наибольшим числом людей на планете именно они могут разделяться. Тогда, говоря об образовании как воспроизводстве социокультурного опыта, рефлексии общества над ним и его преобразовании, мы постулируем, что, безусловно, образование должно быть направлено на воспроизводство указанных выше двух базовых ценностей, причем в их единстве, а не иерархической подчиненности (в том или другом варианте).

Далее, чтобы получить иерархию целей образования и критериев его качества, мы выстраиваем иерархию проблем или вызовов времени, выделяя N17 наиболее важные, связанные непосредственно с выживанием человека и человечества (проблемы, угрожающие выделенным двум базовым ценностям).

В качестве самых актуальных проблем человечества, угрожающих базовым ценностям жизни человека, человечества и культуры, мы видим глобальный экологический и ресурсный кризис, а также проблемы войн, межэтнических и религиозных конфликтов. Эти проблемы в совокупности мы рассматриваем как первое социокультурное основание критериев качества образования – императив преодоления современного кризиса миросистемы.

Можно показать, что его конструктивное преодоление возможно только при параллельном разрешении:

1) проблем «научно-технологического плана» (новые источники энергии, питания, способы переработки отходов, биотехнологии, научные подходы к развитию экономики и пр.);

2) проблем гуманитарно–этических (человеческая ответственность, толерантность, признание других в их инаковости).

Это соответствует выдвинутой А.П. Назаретяном гипотезе техногуманитарного баланса10, спроецировав которую на сферу образования, можно утверждать, что качественно то образование, которое направлено и на повышение технологического потенциала, и на совершенствование регуляторных механизмов культуры.

Логические цепочки движения от проблем к критериям качества образования приведены нами в монографии11. Опишем кратко полученные результаты.

Путем теоретического анализа выводятся следующие «терминальные критерии» качества образования:

1) развитие мышления (во всех его проявлениях: логического, образного, вербального, художественного и пр.), творческих способностей человека и 10 Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (Синергетика – психология – прогнозирование): пособие для вузов. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М., 2004.

11 Матюшкина М.Д.. Социокультурные основания оценки качества современного образования: монография. – СПб.:

СПбАППО, 2009.

N18 установок на созидательное творчество (а в масштабах человечества – сохранение и развитие научно-культурного потенциала);

2) развитие таких качеств, как терпимость к различиям, а также самоконтроль, ответственность, и установок на ценности жизни (а в масштабах человечества – преодоление непрекращающихся пока межгрупповых «цивилизационных» конфликтов, преодоление деструктивной агрессии, насилия).

С другой стороны, с учетом особенностей современной социокультурной ситуации мы видим следующие первоочередные проблемы современной личности:

• проблема адаптации в условиях ускорения изменений и возрастания потока информации, ситуации неопределенно сти, рисков планирования будущего;

• проблема идентификация человеческой личности в условиях растущих и всесторонних процессов отчуждения и проблема обретения человеком смысла собственной жизни.

Д а н н ы м п р о бл е ма м, кото р ы е м ож н о о б о з н ач и т ь ка к в т о р о е социокультурное основание критериев качества образования – императив преодоления кризиса современной личности, – соответствуют такие «терминальные критерии» качества образования, как:

1) обеспечение функциональной грамотности и ключевых компетентностей;

профессиональных и общекультурных знаний, необходимых для удовлетворения базовых потребностей безопасности личности;

2) помощь в развитии адаптивного потенциала личности, что включает развитие вербальных и невербальных форм мышления, творческих способностей в различных сферах деятельности, а также умений самоконтроля, управления эмоциями;

3) формирование и развитие мотивации к непрерывному образованию, установки на самоценность образования как непрерывного процесса;

4) удовлетворение образовательных запросов согласно индивидуальной матрице приоритетов и «возвышение запросов», помощь в разрешении смысложизненных проблем.

N19 Анализ полученных «терминальных» критериев качества с точки зрения условий для их достижения позволяет сформулировать следующий комплекс подчиненных им «инструментальных» критериев качества современного образования, относящихся к его содержанию, условиям, методам, формам.

На уровне содержания:

• баланс точных, естественно-научных и гуманитарных знаний в образовании любого человека, отход от европоцентризма при изучении мировой истории и культуры;

• баланс профессионально-направленного и общекультурного образования, достаточно широкого (для образования взрослых – включающего компоненту постоянного обновления базового образования, в том числе э с т е т и ч е с ко го, а н е т о л ь ко у з ко с п е ц и а л и з и р о в а н н у ю ч а с т ь профессионального совершенствования) для обеспечения связной картины мира, его осмысления;

• обеспечение возможности увеличения объема образовательного знания за счет развития мышления, увеличения когнитивной сложности, а также большей концептуализации содержания образования;

• широкое включение в образовательные программы человековедческих знаний: философско-этических, социологических, психологических теорий, а также практикоориентированных знаний, направленных на формирование компетентности в областях, связанных с сохранением здоровья человека, умения действовать в чрезвычайных ситуациях, отстаивать права личности, решать смысложизненные проблемы;

• широкое обучение коммуникации, рефлексии и диалогу, пониманию, самопониманию и самоконтролю, в том числе способам повышения адаптационных возможностей человека, рационального и эмоционального преодоления феномена «расщепленного сознания», преодоления психологических кризисов, депрессии, тревожности, управления своими эмоциями, волевой сферой;

N20

• формирование и развитие функциональной грамотности и компетентности в информационно-технологической области (ИКТ, современные средства связи и пр.), а также умения самостоятельно учиться.

На уровне общей организации образовательного процесса:

• вариативность образования, разнообразие образовательных практик, маршрутов, их доступность и возможность выбора;

• демократичность стилей педагогического общения и стилей управления образовательным процессом;

• личностно-ориентированная направл енность образования, проявляющаяся в том, чтобы планировать различные цели, пути и способы образования в соответствии с особенностями и задатками личности, обеспечить помощь в развитии адаптивного потенциала личности, что невозможно сегодня без расширения горизонтов и «приглашения» к выходу на более высокие уровни потребностей, в том числе на уровень познания и творчества, не детерминированных конкретными прагматическими целями;

• удовлетворение образовательных запросов согласно индивидуальной матрице приоритетов, зависящих от личностных и других факторов (т. е. реализация принципа изучения и учета запросов обучающихся, а также принципа элективности, предоставления выбора содержания, методов, форм работы) и «приглашение» к возвышению потребностей личности;

• преобладание активного учения над пассивным потреблением информации, возрастание роли самостоятельности в образовании, возраст ание роли многообразных творческих работ как образовательных практик и способов фиксации результатов образования.

На уровне методов:

• применение различных методов развивающего обучения, развития воображения, нестандартного мышления в сочетании с методами развития критического мышления, рефлексии;

N21

• широкое применение проблемного и проективного образования, способствующего развитию проективной культуры человека;

• включение все большего объема образования через Интернет, сетевое общение;

• использование рефлексивных технологий, диалоговых методов с привлечением современных психологических методик развития самопознания и самоконтроля;

• использование технологий индивидуального обучения, включая диагностику индивидуального стиля учения, выбор методов и форм обучения, адекватных личностным особенностям обучающихся.

Последний перечень получен путем объединения всех критериев, выведенных теоретически как отвечающих каждому из рассмотренных «вызовов времени». Можно заметить, что взаимно-однозначного соответствия «вызов – критерий» не получается, для каждого вызова получено несколько критериев, и есть некоторые пересечения, т. е. даже при том, что вызовы взяты самые глобальные и в минимальном количестве, вытекающих из них критериев качества достаточно много.

Полученные критерии выведены из общих социокультурных оснований, без учета специфики какого-либо вида, уровня образования, т. е. это критерии, которые можно использовать для оценки качества общего, высшего и постдипломного образования. Рассмотрение образования в контексте его непрерывности позволило определить методологические подходы к выработке общих или же преемственных критериев его качества для всех ступеней (общего, высшего, постдипломного), а также для различных типов образования (формального, неформального, информального).

Рассмотрение специфики каждого уровня или типа образования может чтото добавить в критерии, внести какие-то конкретные уточнения, но не может отменить выведенные общие «главные критерии».

В то же время, если рассматривать профессиональное образование специалистов (высшее и постдипломное), то педагогическое образование имеет по сравнению с образованием медицинским, юридическим, техническим и т. д. то N22 очевидное отличие, что результат (профессионально-педагогическая компетентность) определяется в большей степени не передаваемой информацией, а теми способами, формами, интегративными качествами образовательной среды, в которой происходит обучение. Если будущему педагогу дают в форме лекций информацию о необходимости индивидуального подхода к ребенку, или же – дают описание какой-либо технологии обучения без опыта погружения в эту технологию, или же – информируют о возможностях образовательного интернетобщения с мелом у доски и т. п., обучающийся вряд ли приобретет требуемую компетентность. Качества образовательной системы, в которой происходит обучение педагога, должны быть адекватны тем образовательным задачам, решению которых он обучается. В этом плане можно сказать, что если мы хотим реформировать общее образование в соответствии с некими критериями его качества, то образовательные системы, в которых происходит обучение или повышение квалификации педагогов, сами должны удовлетворять этим критериям качества.

В следующем параграфе попытаемся проанализировать, какие требования к постдипломному педагогическому образованию необходимо предъявлять, исходя из данной взаимосвязи общего, высшего и постдипломного педагогического образования, и насколько актуальны те или иные направления постдипломного педагогического образования ввиду реальной квалификации современного учительства, его готовности к обеспечению качества общего образования.

1.2. Трансформация миссии учителя в связи с новым пониманием качества школьного образования Традиционно качество образования раскрывается как качество результатов и качество условий получения этих результатов, включая качество процесса и качество управления. Если применить это разделение к школьному образованию, то схематично его можно показать так, как это сделано в левой части рис. 1.2.1.

Однако при таком изображении не совсем ясна роль учителя. Иногда при делении качества общего образования на качество результата и качество процесса учительство попадает в один ряд с другими условиями или средствами N23 достижения результатов школьного образования, такими как учебно-методические комплексы, материально-техническое обеспечение школ и т. д.

В то же время очевидно, что это «условие» совершенно особое, поскольку заключает в себе человеческий фактор. Поэтому учителя нельзя ставить на один уровень с другими условиями достижения качества школьного образования, а необходимо выделить в фактор более высокого уровня, обеспечивающий как качество процесса, так и качество результата школьного образования (как показано на рис. 1.2.1). Очевидно, что именно профессионализм, культура, личность учителя – главные факторы, которые определяют процесс и результаты школьного образования.

Принимая общность критериев качества современного образования на разных его этапах, можно заключить, что современное учительство может обеспечить качество школьного образования только в том случае, если качество его собственного образования удовлетворяет тем же критериям. Совершенно очевидно, что в массе это не так, поскольку подавляющее большинство учителей получали свое образование в другое время, когда критерии качества были иные.

«Осовременить» образование учителей в соответствии с социокультурными критериями качества – одна из основных задач постдипломного педагогического образования.

Если мы хотим, чтобы образование не «плелось в хвосте» социальных изменений, а двигало мир, очевидно, что учитель должен сознательно менять свою профессиональную деятельность, чтобы обеспечить качество школьного образования в соответствии с обоснованными и принятыми им самим критериями. Только принятие учителем обозначенных выше критериев качества образования не как навязанных внешним окружением, а как собственных, согласующихся с внутренним чувством и одобренных разумом, может повлечь сознательное изменение профе ссиональной практики в сторону, способствующую достижению качества образования по этим критериям.

–  –  –

Рис.1.2.1. Взаимосвязь качества школьного образования и качества педагогического образования N25 Конкретизируем перечисленные выше критерии качества применительно к школьному образованию, иными словами – интерпретируем их для школьного учителя. Если критерии, сформулированные для методов, представляются абсолютно понятными педагогу без особой интерпретации, то критерии по содержанию и общей организации образования могут вызвать у педагогов непонимание (педагоги часто жалуются, что они не властны изменить стандарт, классно-урочную систему и т. д.).

Если проанализировать эти две группы критериев (содержание и общая организация образовательного процесса), то, конкретизируя эти критерии для уровня школьного образования и отдельного учителя, можно сказать, что современный учитель призван:

• осуществлять баланс точных, естественно-научных и гуманитарных знаний, баланс профессионально-направленного и общекультурного образования за счет а) использования известных приемов интеграции предметов, установления межпредметных связей, б) своего культурного потенциала;

• заботиться о развитии мышления (и логического, и образного) учащихся как за счет использования различных технологий и методик развивающего обучения, так и за счет методик повышения концептуализации содержания образовательного знания;

• способствовать осмыслению учащимися предметных знаний как для формирования их мировоззрения, так и для формирования функциональной грамотности в областях, связанных с бытом, сохранением здоровья, умением действовать в чрезвычайных ситуациях, отстаивать права личности;

• способствовать формированию информационной культуры учащихся, используя свою предметную область;

• использовать свою предметную область, а также педагогические технологии для развития у учащихся умений коммуникации, рефлексии, самоанализа;

• пользоваться демократическим (неавторитарным) стилем педагогического общения;

• стремиться реализовывать индивидуально-личностный подход, изучая склонности, способности, индивидуальные образовательные запросы N26 учащихся и планируя индивидуальные образовательные маршруты (различные цели, пути и способы образования, предоставление выбора содержания, методов, форм работы);

• обеспечить в рамках своего предмета разнообразие образовательных практик, методов, форм обучения и оценивания с возможностью выбора;

стремиться к многообразию творческих работ учащихся;

• использовать свою предметную область, педагогические технологии и свой культурный потенциал для возвышения жизненных потребностей учащихся (в частности, поощрять потребности познания и творчества, потребности заботы, любви);

• максимально использовать методики и технологии, основанные на преобладании активного учения над пассивным потреблением информации;

• способствовать развитию у учащихся умений самостоятельно учиться.

Исходя из сформулированных таким образом (на языке целей) критериев качества, примененных к общему образованию, можно говорить о трансформации миссии учителя в современном мире. Эти изменения связаны с необходимостью образования «отвечать на вызовы» времени, но заметим, что в конечном перечне критериев не содержится прямых идеологических установок (воспитание гражданина мира или патриота, воспитание установки на индивидуальный успех или на кооперацию, воспитание светское или религиозное и т. д.). В первой монографии12 нами достаточно подробно анализировалось, как, например, из терминальной цели «толерантность» получаются такие конечные критерии качества образования, как «развитие мышления», «демократический стиль педагогического общения», «предоставление выбора форм обучения» и т. д.

Было показано, что не все так просто, что для того, например, чтобы сформировать или развить толерантность, терпимость, недостаточно сформулировать цель под названием «толерантность», провести ряд мероприятий, проектов, воспитательных бесед и т. п. На самом деле формирование 12 Матюшкина М.Д. Социокультурные основания оценки качества современного образования: монография.

–СПб.:

СПбАППО, 2009.

–  –  –

N28 Если раньше, в советское время, учитель был преимущественно посредником между государственной идеологией и молодым поколением, в меньшей степени – между какой-либо отраслью знания, науки и молодым поколением, и только отдельные учителя становились посредниками между учащимися и миром культуры в целом, то сегодня именно эта роль учителя особо востребована, выходит на первый план.

В современном обществе при возрастании количества доступной информации роль учителя не может не меняться. Учитель уже не является единственным источником информации и готового знания для учащихся. Однако его современная роль не менее ответственна, чем раньше.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ МОДЕЛЬ И ПРИНЦИПЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГЕРИАТРИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ МОНОГРАФИЯ Авторы: Семикин В.В. декан психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И.Герцена, заведующий кафедрой психологии развития и образования, доктор психологических наук, профессор, почетный работник...»

«СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КЛАССИКУ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Б. Д. ПАРЫГИНУ 80 ЛЕТ М. А. Бендюков1 Статья посвящена жизненному пути и  научному творчеству заслуженного деятеля науки Российской Федерации, доктора философских наук, профессора Б. Д.  Парыгина  — пионера возрождения отечественной социальной психологии, основателя ее современного философско-социологического направления в  нашей стране. В  работе раскрывается методологическое и  теоретическое значение работ Б. Д.  Парыгина...»

«Р.В. Бисалиев, С.А. Вешнева СУИЦИДАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ У АДДИКТОВ И ИХ РОДСТВЕННИКОВ Астрахань 2013 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Р.В. Бисалиев, С.А. Вешнева СУИЦИДАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ У АДДИКТОВ И ИХ РОДСТВЕННИКОВ Астрахань 2013 УДК 159.9 : 34.01 ББК 88.47 : 56.14 Б 65 Бисалиев Р.В., Вешнева С.А. Суицидальное поведение у аддиктов и их родственников Астрахань: ФГБОУ ВПО АГТУ,...»

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ДИПЛОМНАЯ РАБОТА На тему: ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПОЛОРОЛЕВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ. Выполнила студентка 5 курса группы ПО-5-1 Горская Анастасия Александровна Научный руководитель Доцент Барабанова Вера Викторовна Москва, 2002 уч. год. ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 4 Глава 1. Пол как психологическое явление 1.1. Понятие «пол» 7 1.2. Происхождение психологических половых различий: 1.2.1....»

«Финкель Н.В. © Кандидат психологических наук, медицинский психолог ГБУЗ МНПЦ наркологии ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА «СИМВОЛДРАМЫ» ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ПАЦИЕНТОВ, ЗЛОУПОТРЕБЛЯЮЩИХ ПСИХОАКТИВНЫМИ ВЕЩЕСТВАМИ Аннотация В работе анализируются возможности и особенности использования метода символдрамы для психологической коррекции пациентов с сочетанными невротическими расстройствами и наркологическими проблемами. В качестве иллюстрации приводятся подробные клинические описаниями отдельных...»

«Экспериментальная психология, 2010, том 3, № 2, с. 99–104 НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ САМОЙЛЕНКО Е.С., Институт психологии РАН, Центр экспериментальной психологии МГППУ, Москва За последний год вышли три большие книги, непосредственно посвященные проблемам экспериментальной психологии. Две из них связаны с исследованиями в области психофизики, одна – с исследованиями, ведущимися на стыке общей психологии, психологии личности и социальной психологии. В книгах широко...»

«Семинар для специалистов муниципальных органов управления образованием «Введение ФГОС основного общего образования в штатном режиме» Модель сетевого взаимодействия Ректорат РЦИТО Кафедра Кафедра Учебноздоровьесберегающих общеобразователь методический технологий в Кафедра ных дисциплин отдел педагогики и образовании Кафедра психологии Кафедра управления Кафедра профессионального образованием дошкольного и образования начального ЦМИМ Отдел аттестации образования 2012 год 2014 год 11 школ 2013 год...»

«В.Ю. РЫБНИКОВ, Т.А. МАРЧЕНКО, Т.Б. МЕЛЬНИЦКАЯ, А.В. СИМОНОВ ИНФОРМАЦИОННО ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ И СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ И АДАПТАЦИЯ НАСЕЛЕНИЯ МОСКВА УДК 614.8 : 159.9 ББК 51.1 : 88.5 И — 74 Информационно психологическая безопасность и социально психологическая реабилитация и адаптация населения / В. Ю. Рыб ников, Т. А. Марченко, Т. Б. Мельницкая, А. В. Симонов; Россий ско белорусский информационный центр по проблемам преодоле ния последствий чернобыльской катастрофы. —...»

«Scientific Research in the 21st Century. Moscow, Russia, 2015 DOI: 10.17809/01(2014)-01 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОТБОРА СПЕЦИАЛИСТОВ ВОИНСКИХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ПО ОХРАНЕ ВАЖНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБЪЕКТОВ ГОСУДАРСТВ ОДКБ (НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИКИ ПРОГНОЗА УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) Андреевский Е. В. г. Санкт-Петербург, Россия Ахмедханов М. А. Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург, Россия Данейкин Ю. В. Национальный...»

«Adam Grant GIVE AND TAKE The Hidden Social Dynamics of Success VIKING http://www.mann-ivanov-ferber.ru/books/paperbook/give_and_take/ Адам Грант Брать или отдавать? Новый взгляд на психологию отношений Перевод с английского Александра Анваера Издательство «Манн, Иванов и Фербер» Москва, 2014 http://www.mann-ivanov-ferber.ru/books/paperbook/give_and_take/ УДК 177.7 ББК 87.703.6 Г77 Издано с разрешения IncWell Management and Synopsis Literary Agency На русском языке публикуется впервые Грант, А....»

«Психолого-Педагогическое соПровождение сПортивной деятельности в контексте самореализации личности Монография Москва УДК ББК УДК 796.01:159.9 ББК 88.4 Рекомендовано к изданию Ученым Советом П86 Педагогического института физической культуры и спорта государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московского городского педагогического университета (ПИФКиС ГБОУ ВПО МГПУ) Рецензенты: Рецензенты: Неверкович Сергей Дмитриевич, доктор педагогических наук,...»

«НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА» ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 Т 33 Рецензенты: 1. Н. Г. Маркова, д.п.н., доц. 2. З. Р. Танаева, д.п.н., проф. Т 33 Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики: коллективная монография [под ред. И.В. Шивко]. Уфа: Аэтерна, 2015. – 218 с. ISBN 978-5-906808-16-5 Коллективная монография «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики» посвящена широкому...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ...»

«А.Н.Корнев Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей Отформатировано: Отступ: Слева: 28,35 пт (нейропсихологические аспекты) //Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник.– МПГУ, 2005,с.43-47 Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей (нейропсихологические аспекты) Корнев А.Н. НОУ Педагогических новаций и технологий, УЦП «Престо» Известно, что клинические аспекты речевой патологии у детей разработаны значительно слабее, чем педагогические....»

«Московский городской психолого-педагогический университет Российская академия наук Институт психологии СОВРЕМЕННАЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В двух томах Том 2 Под редакцией В. А. Барабанщикова Издательство «Институт психологии РАН» Москва – 2011 УДК 159.9 ББК 88 С 56 Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается Редакционная коллегия: Ю. И. Александров, В. М. Аллахвердов, В. А. Барабанщиков (отв. редактор),...»



 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.