WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |

«Е.И. Рогов, И.Г. Антипова, С.В, Жолудева, М.В, Науменко, И.А, Панкратова, Е.Е, Рогова, Н.Е. Скрынник, А.М, Шевелева ...»

-- [ Страница 1 ] --

ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Е.И. Рогов, И.Г. Антипова, С.В, Жолудева,

М.В, Науменко, И.А, Панкратова, Е.Е, Рогова, Н.Е. Скрынник,

А.М, Шевелева

Современная парадигма исследования профессиональных представлений

Ростов-на-Дону

Фонд науки и образования

ББК Ю94я432

УДК 152.9

Р – 46

Научный редактор

Доктор педагогических наук, профессор

Е.И. Рогов

Е.И. Рогов, И.Г. Антипова, С.В, Жолудева, М.В, Науменко, И.А. Панкратова, Е.Е, Рогова, Н.Е. Скрынник, А.М, Шевелева Современная парадигма исследования профессиональных представлений / Под редакцией Е.И. Рогова.

– Ростов-на-Дону:

Издательство Фонд науки и образования, 2014. – 252 с.

Р – 46 ISBN 978-5-9905703-8-2 Монография «Современная парадигма исследования профессиональных представлений», выполнена при поддержке Минобрнауки РФ.



Представленные материалы демонстрируют исследовательскую парадигму авторского коллектива и сгруппированы в три блока: «Профессиональные представления субъекта деятельности», «Роль профессиональных представлений в регуляции деятельности», «Особенности становления профессиональных представлений об объекте деятельности». В коллективной монографии последовательно рассматриваются вопросы истории, методологические проблемы, анализируются результаты фундаментальных и прикладных исследований профессиональных представлений. Особое внимание уделяется таким понятиям как образ, идеал, стереотип, ценность.

Публикуемые материалы будут интересны преподавателям, научным работника в области социальной психологии и смежных с нею наук, а также могут быть полезны аспирантам и магистрантам факультетов психологии, социологии и философии.

ISBN 978-5-9905703-8-2 © Кафедра организационной и прикладной психологии ЮФУ, 2014 Содержание

Часть I. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Профессиональные представления субъекта деятельности: содержательный аспект (Рогов Е.И.) Особенности формирования профессиональных представлений на разных этапах профессионального пути (С.В.Жолудева) Представления о профессионале у обучающихся военным профессиям как компонент их профкомпетенций (Антипова И.Г.) Часть II. Роль профессиональных представлений в регуляции деятельности Профессиональные представления о деятельности в сознании субъекта (Рогов Е.И.) Представления об успешности профессиональной деятельности (Рогова Е.Е.) Профессиональные представления менеджеров (Панкратова И.А.) Часть III. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ

ОБЪЕКТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Феноменология представлений об объекте деятельности педагога (Рогов Е.И.) Роль инновационных образовательных технологий в развитии профессиональных представлений студентов (Скрынник Н.Е.) Детерминанты формирования профессиональных представлений в период получения профессионального образования (Науменко М. В.) Профессиональные этические представления (Шевелёва А.М.)

Часть I. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ

Становление профессионального сознания субъекта деятельности сопровождается изменением его представлений, как о профессии, так и о себе и об окружающем мире. Термин «представление» трактуется достаточно неоднозначно, под ним в психологии, с одной стороны, понимаются вторичные, чувственные образы предметов, событий и т.д., вне ситуации соответствующего сенсорного воздействия, однако при наличии его действия в прошлом.

Представления человека являются результатом обработки чувственного опыта, включены в сознание и могут быть воспроизведены в виде образов объектов без непосредственного воздействия объектов на органы чувств.

С другой стороны, данный термин используют так же, как более общее понятие для обозначения конкретного уровня психического отражения – уровня представлений. Термин «представление» обозначает и процесс репрезентации или оперирования образом и его результат. При этом «представление» выступает синонимом «мысленной картины» («картинки» перед мысленным взором), «вторичного образа» (конкретно – образа воспоминания и образа воображения, фантазии). Представления создают тот план, на котором развертывается внутренняя жизнь, они выступают и психическим процессом приема и переработки информации о другом человеке и результатом познания (наряду с образами восприятия и понятиями о других людях). Система представлений каждого индивида обусловлена его индивидуальным опытом.

«Представление» может трактоваться, как совокупность правил, посредством которых человек сохраняет свои «встречи» с миром и т.д.

Исследование социальных представлений имеет не столь длительную историю, его началом принято считать издание в 1961 г., в Париже работы Сержа Московичи «Психоанализ, его образ и публика».

[18] Согласно Московичи, человек не просто живет в социальном окружении, принадлежа к различным группам, а смотрит на мир через призму коллективного мнения:





социальные представления - есть продукт именно группы, поскольку в ней получаемые знания апробируются, обрастают определенной смысловой нагрузкой. Самым существенным в концепции социальных представлений, по мнению Г.М. Андреевой [2], является то, что она объясняет способ мышления, присущий современному обществу.

Проведенный Песковым теоретический анализ [21,22,23] показал, что со временная наука располагает обилием концептуальных подходов и парадигм к рассмотрению представления:

• Когнитивизм У. Найсер, С.М. Кослин, Р.М. Шепард и др. (положивший в основу теоретический объяснительный принцип),

• Интроспекционизм П. Линдслей, М. Хоровитц, Е. Титчинер и др.

(пред- ставления как эпифеноменальные конструкции сознания),

• Бихевиоризм Е. Торндайк, В. Уодсон, и др. (вообще не признающий представление в качестве психической реальности),

• Деятельностный подход Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, и др., рассматривающие представление в структуре познавательной деятельности,

• Феноменологически-герменевтический подход А.А. Гостев, В.Н.

Дружинин, К.А.Абульханова, и др. (подчеркивающий субъективность, многоуровневость образа, с учетом переживаемости, осозноваемости, понимаемости человеком),

• Контекстуальное опознание Э. Бехтель, А. Бехтель и др. (представление как психическая конструкция, возникающая в результате взаимодействия образа с контекстуальными системами и предназначенная для опознания), • «Малые теории» вторичных образов Б.М. Величковский, относит к ним теории, базирующиеся на экспериментальных доказательствах, и имеющие альтернативное толкование А.Шейх, К. Шепард, Д.Андерсон и др. (абстрактные, опираются на компьютерное моделирование; биологически детерминированные) и др.

В отечественной психологии значительное внимание уделялось такому интегративному понятию как «представление мира» или «образ мира». Термин «образ мира» появился в отечественной психологии благодаря А.Н.Леонтьеву, который отмечал, что сама проблема восприятия в психологической науке должна ставиться как проблема построения в сознании субъекта многомерного образа мира, образа реальности. В теории А.Н. Леонтьева целостность образа мира детерминирована единством отраженного в нем объективного мира и системного характера человеческой деятельности. Психологию образа (восприятия) он рассматривает в качестве знания о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира – мира, в котором они живут и действуют [14].

Этот подход получил свою конкретизацию и развитие в работах С.Д.Смирнова, посвященных проблеме активности психического отражения.

Он отмечает, категория образа является центральной категорией психологии познавательных процессов и подчеркивает, что представления занимают «высшую ступень чувственных образов». Целостный образ мира выступает в качестве интегрального конструкта познавательной сферы личности. В образ мира входят сверхчувственные компоненты - значение и смысл [29].

Учитывая, что представление связывает человека со средой и, что мир открывается человеку в представлении как знание, как событие внутренней жизни личности, переживаемое им заново, В.П.Песков утверждает, что мир и представление о нем неразличимы, а значит, неразличимы жизнь и представление о ней. Однако они являются частью психики и подчинены логике ее организации и развития. Поэтому субъект представления – это образование, возникающее из своего рода особенностей, которые порождает в себе индивид в ходе переживания, осмысления и осознавания реальности и контактов с ней. Это образование порождается, развивается и проявляется в процессе представления, являясь динамичным психическим явлением, оно не может оставаться тождественным самому себе [21].

По мнению автора, субъект не отделен и не противостоит представляемому миру, как кажется обыденному сознанию. Появившись на свет, ребенок не только растворяется в окружающем его мире, но оказывается источником его существования и развития. Действуя практически, изменяя его сообразно своим интересам, потребностям и целям, индивид перестраивает его, порождая тем самым этот мир, а затем, переживая его внутри себя, строит представления о нем, порождая этим самого себя. Представления как психические явления в метаиндивидуальном мире являются как бы проекциями двух базовых систем отношений: индивидуальность в мире и мир в индивидуальности, мир как часть индивидуальности и индивидуальность как часть мира.

Базовая система отношений от индивидуальности к миру характеризует позицию действующего лица – субъекта.

Следовательно, субъект представления играет роль внутренней предпосылки, внутреннего условия процесса представления, в ходе которого человек реализует, проявляет, раскрывает свой внутренний потенциал, ресурс. Поэтому представления, подчеркивает В.П.Песков, выступают как когнитивный ресурс, творческий потенциал личности при ее взаимодействии с реальностью.

Можно говорить о том, что генетические, психофизиологические и психологические исследования указывают на существование индивидуализированных жизненных миров: не только отдельная культура выстраивает свой мир образов (представлений), но и отдельный человек представляет мир объективно-индивидуализированно. Человек живет в визуальных виртуальных представлениях – мирах, которые создает сам.

Представление мира не является рациональной конструкцией, но отражает практическую вовлеченность человека в мир и связано с реальными условиями его социальной и личной жизни. Так как представление мира это опорное условие психической жизни, которое обычно не рефлексируется субъектом, то обнаружение, открытие его для себя происходит преимущественно в форме специфических внутренних переживаний, чувств. Это, в частности, считает Е.А.Климов, чувство внутренней определенности, самоочевидности чего-либо, которое и является подчас единственной опорой возможности указания на его существование [10].

Среди социальных представлений особое место занимают представления профессиональные, определяющие вхождение в профессию и становление профессионала. Трудности становления профессиональных представлений могут провоцировать нежелание адаптироваться к условиям профессионального обучения, потерю личностного смысла в нем, а впоследствии профессиональную дезадаптацию, профессиональные кризисы, профессиональные деформации личности.

Несмотря на то, что профессиональные представления оказывают воздействие, как на выработку профессиональных качеств субъекта, его профессиональных навыков и компетенций, так и на отношение к получению знаний, на отношение к будущей профессии, им практически не уделяется внимания. Во многом остаются неисследованными те внутренние условия, те психические образования, которые, формируясь под влиянием обучения и деятельности, сами начинают определять ее развитие. То, как происходит процесс формирования, профессионализация представлений, что происходит в профессиональном сознании, как возникает основание, делающее человека профессионалом, т.е. сами профессиональные представления остаются вне сферы внимания исследователей учебного процесса. В лучшем случае, в процессе обучения эти представления служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить получаемые знания на «применимые» и «ненужные» в будущем.

В то же время, понятие профессиональных представлений, как и понятие психического образа, являются важнейшими в психологии, так как именно образы выступают регулирующими механизмами формирования поведения, управления целенаправленной деятельностью человека, участвуют в созидании оптимальных условий для становления личности профессионала. По сути дела каждый человек создает свой определенный образ окружающего мира, профессии в этом мире, и действует и чувствует себя, как отмечал Э. Берн, не в соответствии с действительными фактами, а в соответствии со своими представлениями об этих фактах [20].

В работах В.Н.Обносова убедительно доказано, что психологической предпосылкой для перехода на новый этап профессионального развития является превращение неполного, малодифференцированного представления о профессии в ее субъектную личностную модель, к главным признаками которой относится наполненность чувственным опытом (образы предметов труда, необходимых операций и условий деятельности в их отчетливой наглядности; образы собственных действий субъекта на рабочем месте, его состояний, типичных для данной работы, переживаний, связанных с ней и т.д.) [19].

Уровни сформированности профессионального представления могут быть выражены в следующих градациях:

1) поверхностное фрагментарное представление;

2) поверхностное, полное представление;

3) конкретное разностороннее представление;

4) обобщенное, включающее слитное знание общего и конкретного;

5) полное дифференцированное представление-знание (единство понятийного и конкретного содержания).

Как подчеркивает Н.Л. Кирт [9], каждый из перечисленных уровней включает в себя определенную иерархию мотивов, целей, их временную перспективу и зависит от особенностей самосознания, таких как уровень притязаний, самооценка.

Вероятно, чтобы выяснить, как происходит формирование профессиональных представлений, следует основываться на понимании целостного процесса профессионализации субъекта деятельности. Так, по мнению Е.Ю.

Артемьевой [3] профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особое отношение к ряду объектов, а часто и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами. Но, в то же время, модель мира профессионала формируется в результате взаимодействия со специфическим объектом труда, зависит от способа участия в распределенном труде, от типа трудового общения, от направленного обучающего воздействия при обучении труду, т.е. проходит тот же путь формирования и испытывает воздействие тех же формирующих факторов, что и система значений и смыслов.

В качестве основных психических регуляторов труда Е.А.

Климов [10] выделяет следующие:

образ объекта труда: чувственный образ (перцептивный, сенсорный);

репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения);

репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, усвоенные алгоритмы действий);

образ субъекта труда: актуальный «Я-образ» (знание о своем состоянии в данный момент, о своем реальном месте среди других людей, о своих возможностях и ограничениях); обобщенный «Я-образ» («Я-концепция», включающая представления о себе в прошлом, настоящем и будущем; я как представитель профессиональной общности, я как организм; я как представитель данной профессии, я как член общества);

образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений: осознание своих потребностей; осознание своих эмоций и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осознание своей личностной направленности и мировоззрения в ходе взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.

Исходя из нашей концепции профессионального развития личности, профессионализация субъекта происходит в пространстве, образованном тремя векторами, которые обозначены, во-первых, как особенности субъекта деятельности, во-вторых, особенности объекта деятельности и, в-третьих, собственно, особенности самой профессиональной деятельности. Соответственно, можно утверждать, что представления субъекта о профессии также будут изменяться в рамках, указанных направлений.

Не вызывает сомнения, что личностные особенности субъекта деятельности являются важнейшей структурой, базовой составляющей, образующей остов, скелет на котором происходит развития профессионала. В самосознании эта часть профессионального пространства представлена образом субъекта деятельности, подразделяемого на актуальный «Я-образ» (рефлексия своего актуального состояния) и обобщенный «Я-образ» («Яконцепция», «Я как представитель профессиональной общности» и т.п.). На основе профессиональной Я-концепции субъект деятельности строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности, и относится к себе как представителю данной профессии. В эти представления включаются профессионально значимые качества специалиста, которые определяют успешность его труда. Отношения субъекта включают его отношение к профессии, к себе, к другим людям (клиентам, коллегам, администрации и проч.). Я-концепция состоит из многочисленных образов-Я, которые служат более частными характеристиками.

В основе формирования Я-концепции человека лежит накопление опыта решения жизненных задач и оценки, полученные во взаимодействии с другими людьми.

С.Т.Джанерьян [7] рассматривает Я-концепцию, как систему, сопряженную с оценкой представлений человека о себе как субъекте профессиональной деятельности и как личности, предназначенную для реализации тех или иных по содержанию смысловых отношений человека к профессии и через это для обеспечения его собственного функционирования и саморазвития/самореализации в профессии. Функционально-целевое ее назначение заключается в познании и осознании человеком самого себя, своего места в регуляции и интеграции собственного поведения и деятельности (для профессиональной Я-концепции, соответственно, в профессиональной деятельности). Отсюда вытекают и конкретные функции: регуляция деятельности, обеспечение взаимоотношений с профессиональным сообществом, развитие личности в профессиональной сфере и проч.

Этот вид профессиональных представлений учитывается в той или иной мере большинством исследователей, и именно они выступают базой, основанием, на котором будут развиваться другие профессиональные образы. Так, например, В.Н. Козиев [11] выделяет в представлении субъекта о себе, как профессионале: актуальное Я, то есть то, каким себя видит профессионал; ретроспективное Я, то есть каким себя оценивает профессионал по сравнению с началом работы; идеальное Я, то есть каким профессионал хочет стать, его профессиональные желания и надежды; рефлексивное Я, то есть как, с точки зрения профессионала, его воспринимают другие.

Роль профессиональных представлений в качестве регуляторов профессионального самоопределения рассматривалась А.И.Донцовым, Н.В.Комусовой, Т.В.Кудрявцевым, Р.П.Мильрудом и др. В ряде работ В.Г.Асеева, Н.Н.Гавриленко, Л.А. Сергеевой обращалось внимание на то, что имеющиеся у субъекта профессиональные представления оказывают существенное влияние на его профессиональное развитие. В частности, отмечается, что адекватные представления субъекта о профессии являются необходимым условием сознательного выбора трудовой деятельности с учетом собственных интересов, желаний и способностей.

Погружение личности в профессиональные проблемы, становление профессионализма изменяет ее представления о самой деятельности и отношение к ней. В процессе профессионального развития личности представлениям отводится особая роль - именно образные знания становятся основным инструментом познания и предвидения специалиста. Как справедливо подметил Э.Берн [4], что от того, насколько полно и точно представление соответствует реальности, как раз и зависит успешность человеческой деятельности.

Профессиональные представления носят двойственный характер: они, с одной стороны, социальны, поскольку исторически обусловлены развитием профессии, а с другой – индивидуальны, так как отражают опыт конкретного субъекта. Профессиональные представления характерны для какой-то профессиональной общности и соотносимы с объектом их деятельности.

Б.Ф.Ломов подчеркивает, что индивидуальные представления являются важнейшим компонентом мировоззрения человека, они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях деятельности. Значение профессиональных представлений состоит в том, что они связывают воедино общественное, групповое и индивидуальное в сознании и поведении личности [16].

При этом профессиональные представления, конкретизируя свою социальную сущность, выполняют целый ряд специфических функций, среди которых следует отметить следующие:

- Профессиональные представления помогают ориентироваться в реальности, являясь особым способом интерпретации и передачи информации.

- Профессиональные представления это инструмент познания, с помощью которого происходит перевод описания в объяснение.



- Профессиональные представления позволяют адаптировать новые факты к ранее существующим взглядам, путем помещения событий или объектов в категории, разделяемые большим количеством людей.

- Профессиональные представления оказывают влияние, которому сложно сопротивляться.

- Профессиональные представления являются групповым феноменом.

Распространяясь, они становятся предметом договора между членами определенной профессиональной группы.

- Профессиональные представления являются промежуточным звеном между человеком и обществом, не делая акцента ни на том, ни на другом, представления связывают эти уровни.

В отношении динамики профессиональных представлений следует отметить, с одной стороны, их высокую устойчивость в коллективном профессиональном сознании. Как отмечает К.А. Абульханова [1], в мышлении каждого индивида функционирует общечеловеческая система понятий, понятийно-категориальный строй его эпохи, обыденные, житейские представления, стереотипы данного социального слоя, группы, поскольку личность идентифицируется с ними. Об этом же говорил и Леви-Брюль [13], утверждая, что коллективные представления формируются согласно собственным законам, понять которые на основе рассмотрения отдельной личности невозможно;

каждый индивид вынужден усваивать определённые коллективные представления в силу своей принадлежности к той или иной культурной группе.

С другой стороны, в индивидуальном сознании профессиональные представления, несомненно, имеют собственную логику развития и специфическую структуру. Структура профессиональных представлений рассматривается в двух плоскостях: деления элементов на ядерные и периферические, а также на информацию об объекте, поле представлений и установку по отношению к объекту. Все компоненты постоянно обогащаются в ходе социализации и профессионализации субъекта, в его повседневном жизненном опыте.

Информация, как структурный компонент представляет собой сумму, количество знаний об объекте представления, осведомленность о нем. Информация проникает в сознание субъекта через разные источники. Этот компонент является необходимым условием формирования профессиональных представлений.

Поле представлений является качественной характеристикой профессиональных представлений, включая их образные и смысловые аспекты. Поле представлений формируется в профессиональном сообществе посредством определения общих смысловых границ, в которые помещается информация, и определения возможных пределов толкований какого-либо понятия.

Установка выражает общее отношение субъекта к объекту профессиональных представлений, готовность к его оцениванию. Установка – это интериоризация полученной информации из поля представлений, сформированного в профессиональной общности, и из собственного опыта. Установка также может существовать и при недостаточно полной информации об объекте представлений и нечеткости определения поля представлений.

Структура профессиональных представлений индивидуальна для каждого человека, с учетом его опыта и окружающих обстоятельств. На сложность строения представлений указывается в исследовании О.А.Гулевич [6], где показано, что система профессиональных представлений, включает в себя более простые образования, такие, как социальные установки, каузальные схемы и скрипты.

Ф.Е.Василюк [5] выделяет в структуре представлений пять измерений.

Четыре из них — значение, предмет, личностный смысл, знак (слово) - можно, пользуясь леонтьевской стилистикой, объединить термином «направляющие», имея в виду то, что они, будучи представителями мира культуры, внешнего мира, внутреннего мира личности и мира языка в психическом образе, являются своего рода «магнитными полюсами» образа. В каждый момент силовые линии внутренней динамики образа могут направляться по преимуществу к одному из этих полюсов, и возникающим при этом доминированием одного из динамических измерений создается особый тип образа.

Последняя, пятая, образующая - чувственная ткань.

Как считает автор, образ предстает перед нами не как внешняя по отношению ко всем этим мирам сущность, извне со стороны детерминируемая ими, а как часть каждого из них, как их интеграл, поле их интерференции, «голограмма», в которую вливаются волны и энергии всех этих миров, не сливаясь в аморфную массу, но и не оставаясь отдельными, а входя в такое единство, как отдельные голоса в многоголосье.

В книге «Образ мира в разнотипных профессиях» Е.А.Климов [10] развивает мысль о том, что образ мира профессионала обладает предметной отнесенностью субъектных признаков:

1. Образы окружающего мира существенно различны у представителей разнотипных профессий.

2. Социум квантуется на различные объекты по-иному в описаниях профессий разных типов, что можно считать свидетельством различий в представлениях у представителей профессий о мире людей.

3. Существуют специфические различия в картине предметной отнесенности гнозиса разнотипных профессионалов.

4. Профессионалы живут в разных субъективных мирах.

Обобщая психологические характеристики разнотипных профессионалов, Е. А.

Климов предложил структуру образа мира профессионала, которая включает:

1.) «дальний план» (то, что известно, стабильно, но незначимо для субъекта);

2.) «общий план» (то, что известно «в общем», не дифференцированно);

3.) «средний план» (выделяемый как «моя», «интересующая меня»

часть общего плана);

4.) «первый план» (специфические, значимые для профессиональной деятельности системные целостности);

5.) «крупный план» (вся совокупность оперативных образов, возникающих у субъекта во время работы);

6.) «план деталей» (актуализация в сознании известных специалисту деталей, «тонкостей» предмета рассмотрения);

7.) «оперативный план детализации» (аналитическая и синтетическая деятельность, порождение новых, в частности, и более детальных представлений во время работы).

Наиболее динамичен в обычных условиях седьмой план, наименее — первый. Образ мира профессионала состоит из вполне определённых системных целостностей, распад которых привел бы к утрате профессиональной полезности представлений. Исследователями обсуждается круг вопросов, связанных с более широкой категорией индивидуального образа мира. Так, В.П.Серкин [28] рассматривает взаимовлияние индивидуального образа мира и образа жизни как психологический механизм их развития. Предлагаемая им модель деятельностной структуры образа мира включает мотивационный и целевой слои образа мира, слой внутренних условий, интегральную систему значений человека и структурирована индивидуальной иерархией мотивов и мотивационно-целевыми связями.

Профессиональные представления нередко выступают фактором, оказывающим влияние на профессиональное самоопределение, они определяют выбор профессии, выступают в качестве основания самоанализа и самооценки профессионально значимых качеств. Складывающиеся профессиональные представления являются не только результатом обучения, так как субъект сам в значительной степени обеспечивает их результаты и эффективность.

Рассматривая основные факторы внешней детерминации представлений, Н.Н. Колмогорцева отнесла к ним:

- особенности природного, экологического фона (климата, динамики природных явлений, состояние окружающей среды);

- особенности социальной структуры общества (социальных классов, этнических, демографических, социально-профессиональных, религиозных групп);

- особенности культурной среды (языка, уровня образования, приобщенности к ценностям искусства, традициям в ближайшем окружении человека);

- особенности процесса воспитания (как планомерного и целенаправленного воздействия на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовке к общественной жизни и труду);

- особенности образования (общего и профессионального, как основы для формирования мировоззрения человека, для всестороннего развития его личности, его умственных и физических сил, познавательных и творческих способностей; как процесса выработки устойчивых знаний, их систематизации, на основе которых возможно построение научной картины мира);

- особенности профессиональной общности (как системы, задающей видение окружающего мира, характеризующейся типичным образом жизни и деятельности ее представителей, представлениями о типичных личностных чертах профессионала - типажами - стереотипами)».

Влияние социума на профессиональные представления проявляется в ориентации на определенные, общественно одобряемые деятельностные эталоны. Эталоны используются как для оценки самой деятельности и тех, кто ее реализует, так и их отношения к объекту деятельности, и отношению субъекта к самому себе, как профессионалу, путём сравнения себя с другими. Исследуются также профессиональные стереотипы-типажи, персонифицированный образ профессии, обобщенный образ типичного профессионала.

Эталон личности профессионала задаёт направление самореализации содержащимся в сознании целостным представлением о характеристиках постепенно воплощаемого «образца». Когда эталон личности профессионала становится целью саморазвития, он взаимодействует с образом-Я и приобретает личностный смысл. При этом, как пишет З.И.Рябикина, важно, чтобы эталон был индивидуализированным и соответствовал реальным требованиям профессии, предъявляемой к субъекту профессиональной деятельности [27]. Эталонную модель профессионала как ориентир для развития определяют Т.В.Кудрявцев и В.Ю.Шегурова, считая, что эталонная модель профессионала не является эквивалентом представлений личности о профессии, так как, создавая её, личность в какой-то степени выражает в ней и себя, и в этом смысле эталонная модель является своеобразной проекцией её направленности [12].

По мнению Н.С.Речкина в основе развития профессиональных представлений, лежит учение о доминанте А.А.Ухтомского, писавшего, что стереотипизированное социальное представление, можно рассматривать как синоним понятия «доминанта». Н.С.Речкин выделяет определенные этапы или уровни эволюции представлений, которые характеризуют различную зависимость работы мозга от реальности. В качестве «начала эволюции» выступают новые идеи (1), которые, как правило, отвергаются большинством людей.

Тем не менее, носители идеи стремятся сформировать о ней представление вначале в круге узких специалистов, а потом в широких слоях общества. Таким образом, на основе идеи формируется социальное представление (2).

Внедрение данного социального представления в практику реальной жизни является основой социальной установки (3). Закрепившись в общественном сознании, установка становится стереотипом (4), который может перейти на последний уровень данного процесса — уровень догмы (5), когда большинство членов общества принимает идею без доказательства. Догма знаменует окончание эволюции представления. При этом каждый уровень характеризуется степенью устойчивости к изменениям, т.е. уровнем статичности как некоторой формальной величины, показывающей степень сопротивления изменениям и количеству вариантов отношений (при движении от идеи к догме) к объекту, явлению и взаимосвязям в этих явлениях [26].

Еще одно направление исследований профессиональных представлений субъекта связано с выявлением с представлениями субъекта о его собственном будущем, на выявление возможностей представлений в презентации будущего профессии. При этом исследуется профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего, анализируется конструктивно–познавательная деятельность построения вариантов будущего в рамках профессионального становления. Традиция подобных исследований идет еще от квантовой концепции психологического времени К.Левина, где уделялось достаточно много места значению будущего для человека. В своих работах он обращается к проблемам формирования временной перспективы. К.Левин.устанавливая взаимосвязь между прошлым, настоящим и будущим, подчеркивает, что когда человек воспринимает свое теперешнее положение, то оно неминуемо связано с его ожиданиями, желаниями, представлениями о будущем [8]. Конкретное содержание образа будущего в сознании человека соотносится с мировосприятием конкретной личности, с присущими ей способами категоризации действительности, а так же с мотивационными, коммуникационными, стилевыми характеристиками личности.

Большинство психологических теорий, рассматривающих процесс профессионального онтогенеза личности в качестве его основных показателей указывают на профессиональное самоопределение, профессиональные знания и компетенции, профессиональную идентификацию, профессиональные стереотипы и установки и проч. Отправным пунктом данного процесса выступает, в лучшем случае, подростковый возраст. В то же время никто не отрицает того факта, что фундаментальным образованием, лежащим в основе всех этих феноменов, выступают профессиональные представления, образующиеся в более ранние возрастные периоды и продолжающие трансформироваться в течении всей жизни.

Не секрет, что профессиональные представления, отношение к профессии вырабатывается уже в дошкольном возрасте. В дошкольном детстве знакомство с миром профессий происходит через копирование ребенком образов профессионального поведения людей из своего окружения и включение этого поведения в игры. Таким образом, многие игры дошкольников приобретают профессионально-ролевой характер, и способствуют дальнейшему самоопределению. Большое влияние на детей оказывает эмоциональное отношение взрослого к труду. Знакомство детей с трудом взрослых это не только средство формирования представлений как основы будущих системных знаний, но и значимое социально-эмоциональное средство приобщения к миру взрослых, приобретение детьми опыта общения с людьми. На плечи родителей ложится ответственность, какими увидит ребенок разные профессии, какую информацию о каждой из них получит.

При этом в период от рождения до трех лет, который можно назвать подготовительным периодом, происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших правил поведения и моральных оценок, которые в дальнейшем станут фундаментом профессиональных представлений, основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду. Затем в процессе игровой деятельности под влиянием родственников, педагогов, сверстников происходит знакомство с конкретными профессиями (игры в учителя, в космонавта, во врача, в продавца и проч.), что в дальнейшем ведет к овладению «основными смыслами» человеческой деятельности. Началом становления профессиональных представлений в детском возрасте можно считать зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей.

В контексте проблемы умственного развития дошкольников и приобретения ими системных знаний проведены значительные исследования по выявлению способов (путей) формирования у детей представлений о труде взрослых (С.П. Крягжде, В.И. Логинова, Л.А. Мишарина, В.Н. Парамзин, Н.С. Пряжников, В.И. Тютюнник, П.А. Шавир, Д.Б. Эльконин, В.А. Ященко и др.). Так, В.И. Логинова утверждает, что центральным звеном знаний о социальной действительности у детей дошкольного возраста являются знания о трудовой деятельности людей. Это содержание знаний имеет непреходящее значение в социализации личности. Такие знания обеспечивают понимание задач общества, места каждого человека в решении этих задач, понимание значения труда в жизни общества и каждого человека. Это обусловливает развитие социальной перцепции, интереса к трудовой деятельности людей, отношения к труду, результатам труда. Знание о труде, отношениях к нему, мотивах, направленности труда, отраженные в образах, начинают регулировать поступки людей, перестраивать их мотивы и отношения к собственному труду, к труду взрослых, предметам, сознанным людьми. [15] В.И. Логиновой выделены и определены пять уровней, ступеней развивающегося знания детей о труде, как явлении социальной действительности.

Нулевой уровень, для которого характерно отсутствие отчетливых знаний объекта, ошибки в опознании. Этот уровень базируется на недифференцированном восприятии, результатом которого является неотчетливые образы объектов.

Первому уровню знаний присущи отчетливость, безошибочность опознания объекта, знание некоторых броских (единичных) его особенностей. Этот уровень базируется на отчетливом восприятии, результатом которого являются достаточно отчетливые образы отдельных предметов.

Второму уровню присуще достаточно полное знание особенностей объекта, отдельных его существенных сторон. Этот уровень знаний опирается на дифференцированное восприятие, достаточно высокий уровень сенсорного развития, дифференцированные образы объектов.

Третий уровень знаний – уровень отражения объекта, как единого целого с его внутренними связями, составляющими видовую определенность объекта.

Этот уровень характеризуется как переход к системному знанию. Он опирается на аналитико-синтетическую деятельность мышления, установление существенных связей между особенностями объекта и внешними условиями.

Четвертый уровень знаний – отражение отношений между системами знаний, объединенными системообразующими связями. Этот уровень знаний опирается на обобщенные системные представления об объектах.

В результате эмпирических исследований В.И. Логиновой было установлено, что от уровня знаний и, соответственно, представлений о труде зависит и интерес к нему, и развитие познавательной деятельности, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы. Полученные исследовательские данные позволили считать, что приближение детей к концу дошкольного периода к четвёртому уровню знаний о труде возможно при научно обоснованном построении педагогической работы.

Однако, большинство проводимых исследований направлены на изучение возможностей овладения ребенком трудовыми операциями, а не на ориентацию его в сфере будущей возможной профессиональной деятельности.

Отсюда может быть сформулирована проблема поиска наиболее эффективных условий и средств способствующих формированию у дошкольников профессиональных представлений о труде взрослых, которая может явиться особым способом руководства психическим развитием ребенка в ходе организации его возрастного развития, согласования изменений, происходящих в психике ребенка, выявления условий, при которых возможно развитие у ребенка профессиональных устремлений, построения профессиональной составляющей его «образа - Я».

Этот процесс условно можно представить как целостную систему, включающую следующие составные компоненты:

— получения сведений о профессиях от родителей;

— получения сведений о профессиях от педагогов, воспитателей детского сада;

— от сверстников и детей более старшего возраста;

— из своих собственных наблюдений за родителями, родственниками, другими взрослыми (знакомыми и незнакомыми);

— приобретение дополнительных навыков, не относящихся непосредственно к какой-либо профессии, но которые могут быть использованы в дальнейшем (изготовление игрушек, лепка, рисование, умение делать аппликации и т. д.).

Знания о труде, о профессиях, являются одним из компонентов готовности к школе, так как входят не только в общий уровень осведомленности дошкольника, но и определяют его социальную позицию, его представления о себе как о члене общества. Представления ребенка о профессиях, степень их обобщенности, выбор своей будущей профессии свидетельствует об интеллектуальном и социальном развитии ребенка, о его осведомленности.

Профессиональные представления младших школьников также недостаточно изучены в психологии. Общеизвестно стремление детей в своих играх подражать взрослым и воспроизводить их действия и деятельность. Широкое распространение сюжетно-ролевых игр ведет к возникновению эмоциональной профессиональной идентификации, присвоению на бессознательном уровне профессиональных образов-схем и моделей межличностных профессиональных отношений, профессиональных навыков общения и типов мышления, формируется мотивационное подражание, которое является эмоциональным механизмом, запускающим возникновение интереса и устремлений ребенка к определенной сфере профессиональной деятельности взрослых. Исследования содержания профессиональных предпочтений указывают на популярность среди детей дошкольного и младшего школьного возрастов профессий героических, имеющих яркие внешние атрибуты, хорошо известные (часто встречаемые) и общественно оцененные.

Однако существующие подходы к процессу ознакомления детей с трудом взрослых, ни по возрастному диапазону, ни по задачам, не рассматривают дошкольный и младший школьный возраст как период закладки профессионально важных психических функций, формирования профессиональных представлений. Наряду с общим развитием психики ребенка зачастую уходит из поля зрения положение о том, что этот возраст можно рассматривать как период проявления и развития ранних профессиональных устремлений, как время формирования первых профессиональных предпочтений, хотя и в игровой деятельности.

Младший школьный возраст можно охарактеризовать как первичный выбор профессии. Для него характерны малодифференцированные представления о мире профессий, известных лишь по названиям и некоторым внешним признакам (по форме одежды, манере поведения, оценкам окружающих людей и т.д.). Другая черта этого этапа – неадекватное, часто неопределенное, ситуативное представление о собственном ресурсе и возможностях его развития, к тому же связанное с неумением сопоставить его с условиями и требованиями профессиональной деятельности. Младший школьник, как и дошкольник, неустойчив по своим профессиональным намерениям, обычно здесь еще не возникает вопросов о содержании профессии, условиях работы, престиже, вознаграждении и т.д. Следует заметить, что иногда на этой стадии задерживаются и подростки.

Интересное исследование профессиональных представлений младших школьников с помощью метода структурированного интервью и последующего контент-анализа провела А.М.Шевелева. В результате было выявлено содержание представлений о профессиях (знание о профессиях – когнитивный компонент), оценка профессии (эмоциональный компонент), включённость профессии в профессиональные намерения испытуемого (поведенческий компонент). Как оказалось, частота встречаемости разных типов профессий в представлениях младших школьников различается.

В порядке убывания рейтинга популярности типы профессий расположились следующим образом:

«Человек – Человек» (врач, учитель, продавец), «Человек – Техника» (водитель, тракторист, инженер, комбайнёр), «Человек – Художественный образ»

(художник), «Человек – Знак» (бухгалтер), «Человек – Природа» (ветеринар, дровосек). Таким образом, социономические и технономические профессии в наибольшей степени отражены в представлениях младших школьников, имеют амбивалентную эмоциональную оценку и представляют интерес в качестве будущей профессиональной деятельности [30].

Изучение научной литературы позволило определить профессиональное становление личности подростка как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека.

Одной из важнейших жизненных задач развивающейся личности в старшем подростковом возрасте является предварительное профессиональное самоопределение. В настоящее время проблема профессионального самоопределения старших подростков актуализируется профилизацией обучения в старших классах общеобразовательных школ. В этой связи все учащиеся девятых классов оказываются включенными в ситуацию жизненного выбора, обозначаемую рядом авторов как «профильное самоопределение». По экспертным оценкам серьезные трудности при выборе конкретного профиля обучения в 10–11 классах испытывают от 40 до 80% девятиклассников. Эти трудности связаны с тем, что в рассматриваемый жизненный период профессиональные представления, задающие ценностно-смысловой контекст принятия решений о предварительном профессиональном выборе, находится лишь в процессе своего формирования. Существующие у подростков представления о профессиональном подпространстве бытия личности также зачастую оказываются «размытыми», расфокусированными, «мозаичными», слабо структурированными, внутренне противоречивыми, сопровождающиеся наивностью и чрезмерным оптимизмом.

Становление адекватных профессиональных представлений предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение ее в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, учебнопрофессиональную и др.). В подростковом возрасте для формирования представлений о профессии, принятия решений в отношении карьерного развития, важны отношения с родителями, знание их образцов профессионального поведения. В число наиболее ценных, привлекательных жизненных сфер у подростков, входит материальная обеспеченность, в тоже время, оцениваемая как малодоступная. Фактически, материальное благополучие представляется в большей степени желательным, чем доступным.

В юношеском возрасте развивающаяся социальная и интеллектуальная зрелость предполагают выработку системы взглядов на мир, на свое место в нем, осознание себя носителем определенных общественных ценностей. Степень сформированности профессиональных представлений, особенно в студенческий период, выступает предпосылкой становления активной жизненной позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельности.

Способность свободно оперировать представлениями рассматривается психологами как одно из важных качеств, необходимых для овладения многими современными профессиями.

Профессиональные представления студентов проявляются в сформированности образа профессионального идеала будущего специалиста. Профессиональный идеал побуждает будущего специалиста к активной профессиональной самореализации, к проявлению своего профессионального «Я». В результате формируются представления о ценностной иерархии жизненных целей – дальних, средних, ближних, а также представления о нормах поведения, выступающих в качестве эталона. Вершиной системы профессиональноценностных ориентаций личности является представление о профессиональном идеале – образе желаемого профессионального будущего.

Динамика данных представлений от курса к курсу наглядно показывает, как изменяются отношения личности, как она растет в профессиональном плане. Представления отражают даже социально-экономические изменения.

Так, в исследовании Л.М. Митиной показано, что, если ранее идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, то теперь он заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Соответственно, профессия рассматривается как средство достижения этого образа жизни [17].

В исследованиях динамики развития профессиональных представлений субъекта на этапах трудовой деятельности сложились свои подходы.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
Похожие работы:

«А. Л. Катков, Б. Б. Джарбусынова Психическое здоровье населения Республики Казахстан (по материалам комплексного исследования 2003 года) Павлодар 2006 Катков А. Л., Джарбусынова Б. Б. Психическое здоровье населения Республики Казахстан (по материалам комплексного исследования 2003 года). – Павлодар, 2006 – стр. ISBN 9965 – 625 – 23 Х Монография подготовлена Катковым А. Л., Джарбусыновой Б. Б. Излагаемые в монографии материалы предназначены для врачей психиатров, психотерапевтов, клинических и...»

«Тема 4. Рекомендации по организации групповых форм работы и развитию коммуникативных универсальных учебных действий Учебная ситуация 1. Развивающие возможности группового взаимодействия школьников Задание 1. Прочитайте текст Значимость и ценность групповых форм учебной работы становится все более очевидной и уже не вызывает отторжения, какое наблюдалось в начале 90-х годов прошлого века, когда эти формы только начинали предлагаться к «использованию». Приведем несколько положений, озвученных в...»

«Стефан Арройо. Астрология, психология и четыре стихии. ПРОЛОГ В наше время рождается новый вид астрологии. Он еще не совсем сформированный, не полностью скоординированный, недостаточно приспособленный к общественным потребностям и нуждается в изрядной поддержке и помощи от своих родителей. Так же как ребенок, который учится ходить, многократно падает, этот новый вид астрологии переживает свои взлеты и падения и иногда падает лицом вниз. Подобно всем детям, эта растущая сущность требует...»

«Журнал «Психология и право» www.psyandlaw.ru / ISSN-online: 2222-5196 / E-mail: info@psyandlaw.ru 2015, № 2 -Психологические факторы риска социальной дезадаптации и защитные факторы у женщин, зависимых от алкоголя Плешакова Е.А., cтудент факультета юридической психологии Московского городского психолого-педагогического университета (jeni93@bk.ru) Иващук Н.В., студент факультета юридической психологии Московского городского психолого-педагогического университета (nina-iv-93@yandex.ru) Макурина...»

«Полный список литературы по дисциплинам психологии, рекомендуемый С.Н. Лютовой для преподавателей вузов и студентов (NB! Для написания студенческих рефератов по психологии следует использовать только научную, не учебную, литературу) I. Литература по психологии для преподавателей вузов: 1. Основная литература 1. Учебная литература 1. Андреева Г.М. Психология социального познания: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Аспект Пресс, 2005. 302 с. ISBN 5-7567-0340-3. 2. Аникин В.И. Психология...»

«ГБОУ ВПО ЮУГМУ Минздрава России Кафедра психиатрии факультета дополнительного профессионального образования И.В.Забозлаева, Е.В.Малинина, Е.Н.Кривулин КЛИНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕПРЕССИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Монография предназначена: для слушателей системы дополнительного профессионального образования врачей по специальности «Психиатрия» Челябинск 2014 УДК 616.895 – 053.2 (075.8) ББК 56.14 я 75 З – 12 Рецензенты: И.В. Шадрина, ГБОУ ВПО ЮУГМУ Минздрава России, кафедра психиатрии, заведующая...»

«НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА» ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ ВЫПУСК 9 Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 Т 33 Рецензенты: 1. Н. Г. Маркова, д.п.н., доц. 2. З. Р. Танаева, д.п.н., проф. Т 33 Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики: коллективная монография [под ред. И.В. Андулян]. Уфа: Аэтерна, 2015. – 234 с. ISBN 978-5-906836-77-9 Коллективная монография «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики» посвящена...»

«Том 7, №5 (сентябрь октябрь 2015) Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» publishing@naukovedenie.ru http://naukovedenie.ru Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http://naukovedenie.ru/ Том 7, №5 (2015) http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol7-5 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/119PVN515.pdf DOI: 10.15862/119PVN515 (http://dx.doi.org/10.15862/119PVN515) УДК 378 Фугелова Татьяна Анатольевна ФГБОУ ВО «Тюменский государственный университет» Институт психологии и педагогики Россия, г. Тюмень1...»

«Российская Академия Наук Институт психологии Бодров В.А., Орлов В.Я. ПСИХОЛОГИЯ И НАДЕЖНОСТЬ: ЧЕЛОВЕК В СИСТЕМАХ УПРАВЛЕНИЯ ТЕХНИКОЙ тред ктиров л и опубликов л н с йте PRESSI ( HERSON ) Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: человек в системах управления техникой. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. — 288 с. ISBN–5–201–02230–8 Рецензенты: Чернышев А.П., д. психол. наук, профессор; Турзин П.С., д. мед. наук, профессор. В монографии представлены материалы...»

«УДК 371 Целоева Депхан Магометовна Tseloeva Depkhan Magometovna соискатель кафедры педагогики и психологии PhD applicant, Ингушского государственного университета Education Science and Psychology Department, Ingush State University ПРИНЦИПЫ ИННОВАЦИОННОГО PRINCIPLES OF INNOVATIVE EDUCATION ОБУЧЕНИЯ КАК КЛЮЧЕВЫЕ УСЛОВИЯ AS A KEY CONDITION OF HUMANIZATION ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ AND HUMANITARIZATION OF EDUCATION ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ (CASE STUDY OF EDUCATIONAL ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ...»

«УДК 159.99 Баранова Елена Васильевна Baranova Elena Vasilyevna кандидат психологических наук, Ph.D., Associate Professor of доцент кафедры психологии образования the Psychology of Education Department, Института педагогики и психологии образования Education Sciences and Educational Московского городского Psychology Institute of педагогического университета, The Moscow City Teachers’ Training University, главный специалист Московской службы Chief Specialist of the Moscow Counseling...»

«РОССИЙ СКАЯ А К АДЕМИЯ Н АУК УРАЛЬ СКО Е О ТДЕЛЕНИЕ УДМУР Т СКИЙ ИНСТИТУТ И С Т ОРИИ, ЯЗЫ К А И ЛИТЕРАТУРЫ г. К. Шкляев Очерки этнической психологии удмуртов Ижевск 2003 УДК 9 02.7 ББК 63.5 Ш 66 Рецензенты Хоmинец В. ю. доктор психологических наук В олкова Л. А. кандидат исторических наук Ответственный редактор Никитина Г. А. доктор исторических наук Шкляев Г, К, Ш 66 Очерки этнической психологии удмуртов : Монография. Ижевск : Удмуртский институт истории, языка и литературы УрО РАН, 2003....»

«УДК 001.895 ББК 94 И 665 Авторcкий коллектив: Боженькина С.П. (1), Гутова С. Г. (6), Мочалова Л. Н. (5), Нестерова О. Р. (4), Петренко М.А. (2), Ремех Т. А. (3), Смирнов Е. И. (1).Рецензенты: Асланов Рамиз Мутталим Оглы, доктор педагогических наук, профессор, Московский педагогический государственный университет (1). Пометун Е.И., доктор педагогических наук, профессор, член-кореспондент НАПН Украины, ведущий специалист отдела обществоведческого образования, Института педагогики НАПН Украины...»

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ НА КУБАНИ О. Г. Кукосян, Б. А. Ясько1 Анализируются региональные психолого-педагогические исследования на Кубани. Выделены основные сферы и перспективы научного поиска в области педагогической психологии. Ключевые слова: педагогическая психология, региональные психологические исследования. Analyzed regional psycho-pedagogical studies in the Kuban. Marked the main areas and perspectives of the scientific search in the pedagogical psychology...»

«1 Раздел 2. Переживание как мишень психотерапии Министерство образования и науки Украины Харьковский национальный университет имени В. Н. Каразина Всеукраинский институт клиент-центрированной и экспириентальной психотерапии ПСИХОТЕРАПИЯ КАК НЕВЕРБАЛЬНАЯ ПРАКТИКА Коллективная монография Под редакцией доктора психологических наук, профессора А. С. Кочаряна Харьков – 2014 2 ПСИХОТЕРАПИЯ КАК НЕВЕРБАЛЬНАЯ ПРАКТИКА УДК 159.9:615.851 ББК 88.4 П 86 Рецензенты: Хомуленко Т. Б. – доктор психологических...»



 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.