WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МОНОГРАФИЯ Москва – 2013 ББК 88-4 П 69 ...»

-- [ Страница 1 ] --

АКУЛОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

МОНОГРАФИЯ

Москва – 2013

ББК 88-4

П 69

Развитие математического мышления подростков в условиях

профильного обучения: Монография. 2013 год. / И.А. Акулова: Изд-во

Экономика в школе, 5 п.л.

Рецензенты: д.э.н. Логинов Е.Л.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ 9

1.1. Концепции и теории мышления в отечественной и зарубежной психологии 9

1.2. Различные подходы и направления исследования мышления в работах отечественных психологов 18

1.3 Особенности развития мышления в подростковом возрасте 22

1.4 Выводы 1. 28

ГЛАВА 2. МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВ:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ 29

2.1. Математическое мышление как специфический вид мышления 29

2.2. Психодиагностические методы исследования математического мышления в подростковом возрасте 42



2.3 Анализ экспериментальных исследований математического мышления подростков 48

2.4. Выводы 2 60

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И МАТЕМАТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ 63

3.1. Цели, задачи и методы исследования 63

3.2. Сравнительное исследование особенностей умственного развития учащихся предпрофильных и профильных классов 65

3.3. Сравнительное исследование математического мышления учащихся профильных классов 76

3.4. Функциональный анализ структуры и математического компонента мышления десятиклассников 82

3.5. Выводы 3 87 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 88 ЛИТЕРАТУРА 90

ВВЕДЕНИЕ

Процесс модернизации образования, разворачивающийся сегодня в России обусловлен принципиальными изменениями экономикополитической ситуации, сложившейся в стране. Современному человеку все сложнее становится идти в ногу со стремительно изменяющимся миром: справляться с возрастающим объемом информации, перестраивать собственную деятельность, воспринимать глобальные информационные потоки, необходимой для своевременного и адекватного реагирования на социальные изменения.

Новое понимание места и роли образования в российском обществе формулируется в ряде основополагающих государственных документов – Законе РФ “Об образовании”, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, в Концепции модернизации российского образования, а также в правительственных документах - “Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений,расположенных в сельской местности”, “Концепции профильного обучения на старшей ступени среднего образования”, где декларируется принцип приоритета образования в государственной политике, определяются стратегия и основные направления развития российского образования [100; 101].

Значительная роль в реализации этих направлений отводится среднему общему школьному образованию на профильной основе. Это направление модернизации образования, в основе которого заложен личностно-ориентированный принцип дифференциации обучения, призвано повысить востребованность общего среднего образования для развивающейся экономики России, обеспечить реальную преемственность общего и профессионального уровней непрерывного образования, профессиональное самоопределение учащихся и сделать это реальным уже на этапе школьного образования.

Одна из главных задач реформирования, заявленная в Концепции модернизации российского образования – достижение современного качества образования, что в демократическом понимании представляет собой наиболее полное удовлетворение нужд и потребностей граждан, а также способствует социальному и экономическому развитию общества.

Решение этой задачи не возможно без своевременной профессионализации и профилизации обучения. Профилизация на старшей ступени общего образования призвана обеспечить учащимся возможность выбирать образовательные программы и уровень освоения базовых предметов, строить индивидуальный образовательный план, наиболее полно отвечающий дальнейшим образовательным и профессиональным требованиям. Тем самым профильное обучение способствует развитию самостоятельности учащихся, учит делать выбор и нести за него ответственность, увеличивает эффективность образовательного процесса.

Профилизация общего образования вовлекает в процесс формирования и обновления учебных программ родителей учащихся, учителей и работодателей, превращая их в заинтересованные стороны, формирующие свои требования к образованию. Возможность местного сообщества участвовать в определении содержания образования и управлении образовательным процессом делает образование более чувствительным к реальным потребностям граждан и территории, более гибким и адекватным современным условиям.

Модернизация и профилизация образования предполагает серьезное обновление содержания и методов преподавания в школе. Основные акценты в содержании обучения переносятся с научно-теоретического на практико-ориентированный подход. В связи с этим происходит обновление педагогических технологий, форм и методов преподавания, много внимания уделяется установлению гуманистических отношений между учителем и учащимися, основанных на принятии каждого как полноценной личности, несущей ответственность за результаты собственной деятельности, ее мотивационное и смысловое обеспечение.





Существовавшие ранее идеологические и теоретические подходы к организации образования начинают терять актуальность, а инновационные научные направления зачастую не успевают сформироваться, чтобы достичь уровня философско-методологического обобщения.

Возрастающий ритм жизни диктует новые условия для образовательной деятельности современных школьников. Сегодня человек должен обладать не только глубокими знаниями, но и умением точно ориентироваться в информационных потоках, способностью быстро находить и применять необходимую информацию в меняющихся условиях, готовностью к быстрому и эффективному решению разнообразных проблем, развитым математическим мышлением и т.д.

В практике школьного образования в настоящее время получили распространение самые разные образовательные модели, опирающиеся на различные концептуальные подходы: Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (система развивающего образования, позволяющая быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг); Л.В. Занкова (дидактическая система для начальной школы); B.C. Библера (развивающая система “Школа диалога культур”); Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель и др. (традиционная модель образования, подразумевающая решение задачи формировании базовых знаний, умений и навыков); П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннера (рационалистическая модель образования, предполагающая безболезненную адаптацию ребенка к окружающей действительности); А.

Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс (феноменологическая модель образования, основывающаяся на раскрытии природных задатков, заложенных в человека); Ш.А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества). Только в последнее десятилетие создано более десятка авторских школ, построенных на оригинальных идеях их создателей.

За всем этим многообразием зачастую теряются основные образовательные задачи и цели школьного обучения: обеспечение полноценного психического развития учащихся и, прежде все, их умственного развития. В этой связи до настоящего времени остаются недостаточно изученными ключевые психолого-педагогические проблемы школьного обучения, в частности, проблема влияния условий обучения на развитие у учащихся различных форм и видов мышления. Недостаточно внимания уделяется, на наш взгляд, исследованию особенностям развития математического мышления, роль и значение которого для умственного развития подростков до сих пор не определены.

Кроме того, наряду с несомненно позитивными процессами, профилизация и профессионализация общего образования порождает определенные проблемы. Так, развитие математического мышления не рассматривается сегодня как важная педагогическая задача, а существующая учебная практика характеризуется постоянным снижением учебной математической нагрузки и утратой у педагогов целостности представлений о необходимости и возможностях развития математического мышления школьников.

Как следствие, возникает противоречие между назревшими потребностями современного общества в подготовке будущего специалиста, готового на основе развитого математического мышления успешно и творчески осуществлять профессиональную деятельность, и ограниченностью реальных возможностей развития этого вида мышления в образовательном процессе школы, в целом, и профильного обучения, в частности.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

- недостаточной изученностью математического мышления и особенностей его развития в условиях современной школы,

- слабой исследованностью отсроченных последствий активного внедрения профильного обучения в систему общего образования,

- необходимостью оценить влияние ранней профессионализации обучения на умственное развитие и математическое мышление школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.

Рубинштейна, рассматривающих мышление как особый вид познавательной деятельности и как процесс функционирования динамических мыслительных структур. В своей работе мы опирались на теоретические и прикладные исследования структуры и процесса мышления отечественных и зарубежных авторов: А.В. Брушлинского, Л.А. Венгера, К. Дункера, П.Я. Гальперина, Д.Н. Завалишиной, А.М.

Матюшкина, Ж.Пиаже, Н.Ф. Талызиной, О.К. Тихомирова и др.

Анализ литературы, посвященной проблеме развития мышления, показывает, что в различных научных школах существуют различные подходы к исследованию категории мышления. Разными авторами мышление понимается как ассоциация представлений (Д. Пристли, А. Бэн, Д. Милль), как феномен поведения (Дж. Уотсон), как внутреннее действие (О. Кюльпе, К. Бюлер), как функционирование интеллектуальных операций (О. Зельц), как акт переструктурирования проблемных ситуаций (В. Келер, К. Дункер), как мотивированный процесс (З. Фрейд), как система операций (Ж. Пиаже) и т.д.

В широком смысле мышление в психологии понимается как активная познавательная деятельность человека, а также как внутренний процесс планирования и регулирования этой деятельности. Такое понимание мышления позволяет учитывать его связь с другими психическими процессами и характеризует исследования развития познавательной деятельности, ее качественных стадий и способов осуществления.

Особый интерес в связи с развитием мышления представляет подростковый возраст, в котором завершается формирование его операциональной структуры и происходит сближение мышления и воображения в процессе творчества (Л.С. Выготский, 1983). Проблема развития мышления подростков глубоко и последовательно изучалась в работах Проблема развития мышления подростков глубоко и последовательно изучалась в работах В.А. Аверина, М.К. Акимовой, П.П.

Блонского, Г.А. Берулавы, Л.И. Божович, Е.М. Борисовой, Э.А. Голубевой, В.С. Гончарова, И.В. Дубровиной, С.А. Изюмовой, Н.А. Менчинской. З.И.

Калмыковой, В.Т. Козловой, В.А. Крутецкого, В.С. Лазарева, Г.П.

Логиновой, Н.С. Лукина, Л.Ф. Обуховой, Н.Ф. Талызиной, Н.И.

Чуприковой, И.С. Якиманской и др.

Математическое мышление, как специфический вид мыслительной деятельности, и особенности его развития стало предметом исследования в работах Крутецкого В.А., Атаханова Р.А., Изюмовой С.А., Ле Тхи Кхань Кхо, А.З. Зака, Н.А. Менчинской, Е.Б. Шияновой, В.Ф. Спиридонова и др.

Многими учеными рассматривались отдельные составляющие математического мышления: развитие пространственного мышления было описано в работах И.С. Якиманской, И.Я. Лернера, А.Д. Мышкиса, М.М.

Шамсутдинова; практическое математическое мышление исследовалось Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, А.Г. Ковалевым, Л.Л. Гуровой, М.И.

Моро; процессы формирования и развития логического мышления изучали В.И. Игошин, И.Л. Тимофеева; вопросы усиления математической составляющей общего и профильного образования раскрыты в работах В.А. Гусева, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканина, А.Г. Мордковича, А.Н.

Колмогорова и др.

В то же время большинство исследований структуры мышления и его возрастной динамики проводилось и проводится вне образовательного контекста умственного развития школьников (В.И. Екимова, 2000). В нашем исследовании особенности умственного развития и математического мышления подростков анализировались в связи с профилизацией обучения: в предпрофильных, общеобразовательных и профильных классах.

В исследовании

- прослежена возрастная динамика умственного развития подростков: выявлено усиление значения абстрактных и математических форм мышления для развития общих интеллектуальных способностей,

- проведен сравнительный анализ показателей умственного развития и математического мышления у учащихся разнопрофильных классов:

обнаружено, что учащиеся математических классов имеют более высокий уровень умственного развития и более гармоничную его структуру, чем учащиеся гуманитарного и общеобразовательного направлений,

- осуществлен структурно-функциональный анализ общих интеллектуальных способностей подростков и установлено, что к пятнадцати годам происходит интеграция отдельных интеллектуальных операций в единую функциональную систему мышления,

- определено, что учащиеся экономического профиля, хорошо владея алгоритмами решения задач различного типа и обладая развитым абстрактно-логическим, индуктивным и пространственным мышлением, в меньшей степени способны к математической рефлексии и математическому моделированию.

Выводы нашего исследования:

1. В подростковом возрасте конкректно-практическое мышление заметно опережает по уровню развития аналитико-синтетические, абстрактные формы мыслительной деятельности: даже при высоком уровне умственного развития подростки испытывают трудности с обобщением и систематизацией знаний, образованием понятий и т.д.

2. Необходимым условием успешного умственного развития и высокой учебной успешности в подростковом возрасте является способность к решению формализуемых проблем и использованию математических алгоритмов, которая наряду с развитым индуктивным мышлением служит дифференцируюшим признаком для оценки уровня развития интеллектуальных способностей.

3. По мере взросления у подростков постепенно усиливается интеграция отдельных компонентов мыслительной деятельности и возрастает влияние абстрактно-логического и математического мышления на общие интеллектуальные способности.

4. К пятнадцати годам завершается процесс «кристаллизации»

интеллекта: формируется единая функциональная система взаимообусловленных и взаимодетерминированных мыслительных операций, в которой наиболее устойчивой и определяющей для уровня умственного развития является подсистема математического мышления.

5. Большинство подростков имеют хорошие потенциальные способности к развитию математического мышления, которые без целенаправленного формирования абстрактно-логического, индуктивного и пространственного мышления не достигают уровня математической компетентности.

6. Учащиеся экономического профиля демонстрируют высокий уровень владения алгоритмами решения задач любого типа и обладают развитыми абстрактно-логическим, индуктивным и пространственным мышлением, однако, не всегда проявляют способность к математической рефлексии и математическому моделированию и не достигают уровня развитого математического мышления.

Экспериментальное исследование проводилось в 2005-2007 гг. в государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 1357 с углубленным изучением английского языка (г. Москва) в трех параллелях: восьмых, девятых и десятых классах. Обучение в десятых классах включало разделение на математический, общеобразовательный и гуманитарный профили. Всего в исследовании приняли участие 130 школьников (из них – 51 мальчик и 69 девочек) в возрасте от 13 до 15 лет.

В ходе исследования использовался комплект психодиагностических методик для оценки операциональной структуры мышления (тест Р. Амтхауэра), школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста, тест математического мышления, разработанный для Международной программы образовательных достижений PISA-2012.

Для обработки эмпирических данных были использованы методы математической статистики (стандартный статистический пакет Statistika for Windows): описательные статистики, проверка статистических гипотез и корреляционный анализ.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ

1.1. Концепции и теории мышления в отечественной и зарубежной психологии Вся жизнь человека направлена на познание и преобразование окружающей действительности, в процессе изменения которой, человек видоизменяет и себя самого. Наиболее значительные результаты деятельности человека воплощаются прежде всего в нем самом [160].

В широком смысле мышление в психологии рассматривается как активная познавательная деятельность человека, как внутренний процесс планирования и регулирования этой деятельности. Это позволяет учитывать взаимосвязь мышления и других видов психических процессов, а также характеризует исследования развития познавательной деятельности и практического интеллекта [55; 67; 68].

В узком смысле слова в экспериментальных психологических исследованиях под мышлением понимают прежде всего процесс решения некоторой задачи [167].

Одно из первых научно-психологических описаний мышления появилось в рамках психологии сознания. В работе американского психолога Уильяма Джеймса «Принципы психологии» (1890) были выделены общие свойства и механизмы, характеризующие мышление в узком смысле [167]. Ученый трактовал мышление как ассоциацию представлений, особенно выделяя способность ориентироваться в новых условиях. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления.

Закономерности ассоциаций исследовались в работах английских ученых Дейвида Гартли (1747), Джозефа Пристли (1847), Джона Стюарта Милля (1843), Александра Бэна (1855) и др. [167]. Представители данного направления по-разному рассматривали вопросы о зависимости ассоциаций от связей в предметном мире и их отношение к деятельности мозга. Однако все эти ученые признавали ассоциацию как основную структурной единицы психического процесса. Мышление рассматривалось всегда как образное мышление, развитие мышления – как процесс накопления ассоциаций [167].

Ассоциативная психология не объясняла целенаправленность мышления. Для объяснения целенаправленности и логически упорядоченного хода ассоциаций в мыслительном процессе в психологии было введено понятие персеверации (всякое представление, проникающее в сознание, укрепляется, задерживается в нем) [48, 49]. Ассоциативная психология рассматривала процесс мышления как постепенное объединение ассоциативной и персеверативной функций мышления в процессе взросления человека.

Недостаточность объяснения процессов мышления с позиций ассоциативной и персеверативной тенденций привела к тому, что поток экспериментов, исследующих развития мышление, разделился на три направления [167]:

1) дальнейшее развитие ассоциативной психологии (экспериментальные работы Н. Аха);

2) бихевиоризм (Д. Уотсон и его последователи);

3) Вюрцбургская школа (О. Кюльпе и его ученики) [48; 49].

Н. Ах, исследуя волевую деятельность как деятельность, связанную с новой тенденцией, добавил к двум уже существовавшим в экспериментальной психологии общепринятым тенденциям – ассоциативной и персеверативной третью – детерминирующую тенденцию. Таким образом, комбинируя эти тенденции, Н. Ах объяснял основы мышления и показывал, как с присоединением телеологически действующего целевого представления, регулирующего ход слепой игры ассоциативного процесса, возникает разумный характер мышления [167].

Американский психолог Дж. Уотсон (1903), основоположник бихевиоризма, рассматривал мышление как феномен поведения. Основной структурной единицей поведения по Д. Уотсону [167] считалась связь стимула и реакции. Мышление же человека он отождествлял с развитием внутренней речи и со средствами невербальной коммуникации. Процесс мышления отождествлялся с навыком, занимающим центральное место в психологии поведения.

Новый подход к исследованию поведения [167], предложенный Д.

Миллером, Ю. Галактером и К. Прибрамом в книге «Планы и структура поведения», был назван авторами «субъективным бихевиоризмом».

Ученые рассматривали структурную организацию поведения как сличение воздействия на систему с прошлыми состояниями. Для описания своего понимания структуры поведения авторы ввели понятия «образ» и «план».

«Образ» – это знания, прошлый опыт, опосредующие поведение, «план» – указание на то, как достигнуть того или иного результата. Однако данная концепция не объясняла процесс возникновения новых планов и ведения избирательного поиска.



Представители Вюрцбургской школы – Освальд Кюльпе, Карл Бюлер и др. – рассматривали мышление как внутреннее действие [167], используя в качестве экспериментального метода исследования мышления метод интроспекции. Ученые рассматривали мышление как процесс решения задачи. Разделив непосредственно мышление и умственную деятельность, они в значительной мере предопределили круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов.

О. Зельц, рассматривающий мышление как функционирование интеллектуальных операций [167], ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результата мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности [167]. Идеи Вюрцбургской школы были развиты в его работах. Впервые в истории экспериментальных исследований о мышлении заговорили как о процессе, последовательно развертывающемся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы. В отечественной психологии мышление как процесс анализируется в работах А.В.

Брушлинского и его учеников [35; 36; 135].

С критикой ассоцианизма выступили немецкие психологи В. Келер, К. Дункер (1935), М. Вертгеймер (1945). Рассматривая мышление как акт переструктурирования ситуаций [167], немецкие психологи выделили новый аспект мышления. Первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются некоторые целостные образования – конфигурации, формы или «гештальты». Под мышлением понимался новый неподготовленный непосредственно предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации – инсайт. Проблемная ситуация и ее разрешение воспринимается в новых отношениях, в новом гештальте. Задача переструктурируется, раскрывая новые свойства объекта.

Одной из центральных в современной психологии мышления является проблема функционального развития, разработанная представителями гештальтпсихологии.

Таким образом, по мнению Л.С. Выготского, возникла своеобразная тенденция в психологии, названной им биологическим подходом к человеческому мышлению [48; 49].

Главной идеей работ Ж. Пиаже, представителя когнитивной теории, стало изучение истоков познания, происхождения интеллекта. Ученый рассматривал мышление как биологический процесс [143]. Воспринимая интеллект как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик, Ж. Пиаже выделял две основные характеристики - организация и адаптация. Адаптация в свою очередь включала в себя два взаимосвязанных процесса, названных Ж. Пиаже аккомодацией и ассимиляцией. Под «аккомодацией» понимался процесс приспособления самого субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. «Ассимиляция» же значила включение нового объекта в уже существующие схемы действия.

Ж. Пиаже считал, что одной из особенностей функционирования человеческого интеллекта является то, что не всякая информация, поступающая из внешнего мира, может быть ассимилирована индивидом, а только соответствующая его внутренней структуре [143].

В своих трудах Ж. Пиаже постоянно имел в виду, что вершиной развития должны стать целостные логические структуры мышления, обращая внимание на то, что логика сама по себе не является врожденной, а развивается постепенно и что психология призвана изучать онтогенетическое развитие логики. Не ограничиваясь аппаратом формальной логики, ученый использовал логику математическую, модернизированную с учетом требований, выдвигаемых психологией.

Избрав в качестве единицы мысли – группировку Ж. Пиаже исследовал формирование у ребенка логических операций, подчиняющихся формальным законам: транзитивности, обратимости, ассоциативности, идентичности и тавтологии. Ж.

Пиаже развил гипотезу о стадиях развития интеллекта ребенка и подростка, выделяя три больших периода:

– сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет),

– репрезентативный интеллект и конкретные операции (от 2 до 12 лет),

– репрезентативный интеллект и формальные операции (от 12 до 14 лет).

При этом развитие интеллекта могло ускоряться или замедляться в ходе обучения [136].

Одновременно с операционной структурой исследовалась мотивационная составляющая мышления. Подход к мышлению как к мотивированному процессу был характерен для психоаналитического направления, представители которого изучали зависимость мышления от мотивов и потребностей человека и акцентировали внимание на роли бессознательного в мышлении. Так личность, по З. Фрейду, подвергается динамическому взаимодействию побуждающих и сдерживающих сил, для ее развития главное значение имеет другой человек [167].

С проблематикой психологии мышления в клиническом психоанализе был связан и вопрос об осознании мотива, бессознательный мотив не исключал саму возможность осуществлять мыслительную деятельность, однако, вместо подлинного понимания мотива оно могло быть мнимым [48; 49]. Так с точки зрения Э. Эриксона содержание развития определяется обществом, привносящем в жизнь субъекта внешние факторы для формирования мотивации [167].

Сторонники когнитивной теории мотивации (Г. Бауэр, Р. Шепард и др.) считали, что мотивация человеческого поведения строится в соответствии с осуществляемой познавательной деятельностью. В рамках данного подхода реально действующий мотив стал интерпретироваться как продукт взаимодействия двух тенденций – боязни неудач и желания удовольствия от успеха, а познание – как полимотивированная деятельность [167].

В отечественной науке проблема мышления традиционно рассматривается в рамках процессуально-деятельностного подхода, который реализуется в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.

Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера, А.В. Брушлинского, Н.Ф.Талызиной, О.К. Тихомирова, К.А. Абульхановой-Славской и др.

Л.С. Выготский считал, что движущие силы психического развития связаны с обучением, развитие мышления является центральным для всей структуры сознания. Ученый сформулировал ряд законов психического развития ребенка и понятие зоны ближайшего развития (расстояние между уровнем актуального и возможного развития ребенка). С этим тесно связана идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того что мышление, формирующееся в совместной деятельности, приводит на определенной ступени развития к осмысливанию этих функций, и становится формой актуального развития [48; 49].

В книге «Мышление и речь» (1934) Л.С. Выготский, опираясь на обширный экспериментальный материал, описал формирование понятий у детей [46]. Ученый показал, что развивается не отдельно взятая функция (память, мышление или воображение), а целостная система функций, изменяя соотношение функций в различные возрастные периоды. В теории Л.С. Выготского принцип развития сочетается с принципом системности, под которым понимаются разнообразные формы межфункциональных связей [46].

Исследования группы психологов во главе с А.Н. Леонтьевым показали огромную роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Мышление рассматривалось ими как процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. В отличие от процессов чувственного отражения, ощущения и восприятия, мышление – непрямое, сложно опосредованное отражение действительности, это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [115].

А.Н. Леонтьев отмечал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций [116].

По-мнению А.Н. Леонтьева между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность является производной от внешней, сохраняя отдельные действия и операции [116].

Разрабатывая идеи анализа строения и формирования предметного действия, Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу о первостепенной мотивационной стороне деятельности, а затем операциональнотехнической. Ученый открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности, сопровождающийся противоречиями, становящимися причиной развития. [136] Центральное место в научном наследии В.В. Давыдова занимает его теория развивающего обучения. В своих работах ученый говорит о том, что психика человека и его мышление развиваются через деятельность, на основе деятельностного подхода нужно выводить другие понятия. В понимании мышления отдельного человека необходимо опираться на теоретическое описание мышления как родовой функции, которое дает диалектическая логика. Отличие мышления человека от животных в том, что оно опосредовано знаковыми символами, что позволяет человеку создавать мысленные модели объектов и планировать пути решения задач.

Единицей мышления является мыслительный акт. Типы мышления (эмпирический и теоретический) различаются по характеру решаемых задач. Развитие мышления происходит путем интериоризации. Через обучение и воспитание, по В.В. Давыдову, можно добиться развития мышления [65].

Деятельностная теория мышления позволила получить новые факты об умственном развитии ребенка, о системном и смысловом строении сознания. Эта теория стала основой ключевых для отечественной психологии теорий обучения: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [51], теория развивающего обучения Л.В. Занкова [81] и В.В. Давыдова [65].

В теории, разработанной С.Л. Рубинштейном [154] в рамках субъектно-деятельностного подхода, мышление выступает, прежде всего, как деятельность со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т.д.

Однако мышление – это не только деятельность, но и непрерывно формирующийся внутри нее психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся, потому еще во многом неизвестных обстоятельств реального мира вокруг данного субъекта. С помощью непрерывно формирующегося процесса человек определяет для себя, новые особенности проблемной ситуации и задачи, соответственно используя и преобразуя уже имеющиеся у него относительно стабильные умственные операции, формируя новые интеллектуальные действия и т.д.

Мышление как процесс, проходящий внутри сознания, формируется в основном на уровне бессознательного, то мышление как деятельность, как система операций осуществляется человеком преимущественно осознанно. [1; 35; 36; 135; 148; 154].

Важным является вопрос о закономерностях протекания процесса мышления, который членится на отдельные звенья или акты (мыслительные действия). Мышление преимущественно выступает как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает. В мышлении как деятельности выступает не только закономерность его процессуального течения как мышления, но и личностно-мотивационный план, общий у мышления со всякой человеческой деятельностью [148].

В работах С.Л. Рубинштейна и представителей его школы представлен глубокий анализ процесса соотнесения условий и требования. По-мнению С.Л. Рубинштейна, только единая система понятий, устанавливаемая в процессе соотнесения условий и требований, может служить основой сравнения и сопоставления: «...Исходным в мышлении является синтетический акт – соотнесение условий и требований задачи. Анализ совершается в рамках этого соотнесения и посредством его... Переход от одного акта анализа к следующему определяется в каждом случае соотношением результата, полученного анализом на данном этапе, и оставшимися невыполненными требованиями задачи. Исходная детерминация процесса соотнесением условий и требований задачи, выступая по ходу процесса каждый раз в новых формах, сохраняется на протяжении всего процесса» [148].

Осознавая всю сложность проблемы детерминации мышления и включения личности в анализ целостной совокупности внутренних условий его протекания, С.Л. Рубинштейн писал, что исходная теоретическая посылка о действии внешних воздействий через внутренние условия переводит изучение психического процесса в личностный план [154].

Осуществлением механизма мышления является анализ через синтез, что означает включение познаваемого объекта во все новые связи и представление его во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях. Из объекта как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, открывая все новые свойства [35; 36; 135; 148]. Экспериментальные исследования анализа через синтез были проведены К.А. Абульхановой-Славской, Л.И.

Анцыферовой, А.В.Брушлинским, А.М. Матюшкиным и др. [3; 35; 36; 135;

148; 154].

Анализом через синтез обеспечивается непрерывность мышления и вообще психического как процесса, поскольку по ходу последнего познающий субъект непрерывно взаимодействует именно с объектом, а не с самими по себе знаками, словами, понятиями, значениями, смыслами и т.д. Мышление как процесс формируются человеком преимущественно неосознанно, бессознательно внутри и по ходу мышления как деятельности, осуществляемой субъектом преимущественно осознанно (под контролем всегда осознаваемых целей и т.д.) [35; 36]. «Мышление, – подчеркивает А.В. Брушлинский, – это всегда искание и открытие существенно нового» [35; 36; 105].

П.Я. Гальперин избрал иной путь, подразумевая под действием объективный процесс с заданными содержанием и формой. Эта точка зрения сформулирована в его книге «Введение в психологию» [50]. П.Я.

Гальперин трактовал психику как форму ориентировочноисследовательской деятельности и говорил о том, что психология не является единственной наукой, изучающей психику, так же как психология не единственная наука, изучающая мышление.

Определяя предмет психологии П.Я. Гальперин говорил, что психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление [50; 52].

Основные компоненты ориентировочной части действия задаются либо в виде явного образца, либо через систему задач, которую субъект должен решить, используя это действие [167]. Деятельность по решению задач состоит из двух частей – ориентировочной и исполнительной, при этом первая определяет успешность второй. П.Я. Гальперин показал, что между предметом и понятием всегда стоит схема, на каждой стадии готовности которой, она используется как орудие при решении задач.

Ученый называл эти схемы «оперативными схемами мышления» [51].

Важным условием осуществления мыслительной деятельности по решению задач является мотивация (внутренняя и внешняя). Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Акт принятия задачи – это связывание ее с целой группой мотивов. Аналитически выделяя один мотив, лежащий в основе решения задач, мы признаем, что по мере решения задачи эта исходная мотивация «обрастает» дополнительными мотивами и деятельность становится полимотивированной [167].

В структуре полимотивированной деятельности значимость внутренних и внешних мотивов различна. В процессе решения задачи удельный вес каждого мотива может меняться [167].

В процессе решения задач познавательные мотивы не просто взаимодействуют с внешними мотивами, но имеют свою собственную логику развития в ходе решения задачи. Несоответствие используемых способов действий условиям задачи, разрыв между условиями и требованиями задачи, противоречие между исходным и искомым, отношения между предыдущими и последующими целями при их последовательном достижении – все это становится внутренним источником развития мотивации в ходе решения задачи. Кроме внешней и внутренней мотивации различают также ситуационные и устойчивые мотивы (диспозиции, установки) [167].

А.М. Матюшкин разрабатывал теорию проблемных ситуаций [124;

125]. Структура проблемной ситуации в психологии включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия (т.е.

предмет потребности); в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые как бы определяют диапазон возникновения познавательной потребности.

Задания, не требующие для своего выполнения новых знаний, а также, не с завышенным уровнем сложности, не порождают проблемную ситуацию.

Таким образом, анализируя исследования, посвященные мышлению, можно отметить, что мышление в современной отечественной науке принято рассматривать как продукт общественно-исторического развития человечества, тесно связанный с теоретической и практической деятельностью самого человека. Мыслительные процессы, возникающие на определенном этапе развития материи, вторичны по отношению к окружающей действительности. Мышление возникает как результат практического взаимодействия субъекта с внешним миром и выполняет в нем огромную роль [49; 115; 116; 154]. В ходе развития мышления количественные изменения переходят в качественные. Преодоление внутренних противоречий становится движущей силой развития [1; 3; 35;

36; 115; 148; 167].

Под мышлением понимается целенаправленный процесс идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к окружающей действительности.

Подчеркивается огромная роль мотивации в его протекании [3; 35; 36; 116;

148].

Обобщая основные положения процессуально-деятельностного подхода к изучению мышления, можно сказать, что мышление:

- это психический процесс, разворачивающийся во времени, который является обобщенным, опосредованным отражением общего и существенного в действительности;

- как и остальные психические процессы, мышление является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозгу человека (т.е. высокоорганизованной материи);

- мышление человека развивается в деятельности и через деятельность ;

- мышление – есть процесс решения некоторой задачи;

- мышление – это процесс социально обусловленный.

- мышление опирается на культурные средства, орудия познания характеризует его опосредованность [154].

Мышление - это особая теоретическая деятельность человека, результат преобразования внешней практической деятельности во внутреннюю; как и остальные психические процессы, мышление является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозгу человека; в процессе мышления происходит поэтапное развертывание мыслительного акта с применением арсенала операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и др., направленного на решение той или иной задачи.

В этой связи основная задача психологического исследования мышления заключается в том, чтобы раскрыть внутренние условия мыслительной деятельности человека в их взаимозависимости с внешними [148].

1.2. Различные подходы и направления исследования мышления в работах отечественных психологов В отечественной психологии мышление принято определять, в ключе концепции, разработанной А.Н. Леонтьевым (1975), как особый вид познавательной деятельности, имеющей свое строение, развитие и включенной в систему отношений общества, вне которого человеческая деятельность вообще не существует. Под мышлением понимается процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты [115; 116; 119].

Единицей мышления является акт. Общая структура мыслительного акта включает в себя перевод исходных данных в понятийную модель, поиск адекватных средств моделирования, построение модели, определение конкретных особенностей объекта через включение развитых видов и средств мыслительной деятельности [65].

Основными «формами» мышления являются понятия, суждения, умозаключения. Суждение можно рассматривать как единицу мышления – волевой акт, при котором субъект либо что-то принимает, либо отвергает.

В психологическом плане суждение есть действие субъекта, исходящее из определенных мотивов и целей, из знаний, побуждающих его к высказыванию или принятию высказываний другого лица. Суть суждения в рассуждении, которое является актом работы мысли над суждением и заканчивается умозаключением [148; 154; 167].

Анализ основных видов мышления наиболее полно представлен в работах В.Д. Шадрикова [181]. Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словеснологическое. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям.

Однако возможны и другие классификации в отношении видов мышления, например:

- по роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяются эмпирическое и теоретическое;

- по степени рефлексии различают также интуитивное и аналитическое (рациональное, дискурсивное) мышление;

- в зависимости от степени новизны изучаемого объекта мышление делят на продуктивное и репродуктивное;

- по направленности на внешний или внутренний мир различают реалистическое и аутистическое мышление [167].

Мышление ребенка, формирующееся на этапе предметноманипулятивных действий, с возникновением обобщенных представлений о пространственно-временных свойствах вещей называется нагляднодейственным [64]. Основными признаками наглядно-действенного мышления являются неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии; неразрывная связь с прямым манипулированием вещами, принципиальная невозможность реализовать поставленную задачу без участия практических действий [30].

Функции наглядно-образного мышления связаны с анализом ситуаций и изменений в них, на которые человек направляет свою деятельность. С помощью этого вида мышления более полно воссоздается многообразие характеристик предмета [167]. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы.

Пространственное мышление можно рассматривать как один из видов образного мышления, воссоздающий пространственные образы и оперирование ими в процессе решения различных задач [194].

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, функционирующих с помощью языковых средств.

Все виды мышления сосуществуют и функционируют во всех возрастных периодах при решении различных задач [167].

Возможны и «парные классификации» видов мышления.

Приведем несколько примеров таких классификаций:

- по типу решаемых задач и по характеру связи с практикой выделяются практическое мышление, направленное на решение конкретных задач, требующее определенных временных рамок для выдвижения и проверки гипотез и глубоко изученное отечественным психологом Б.М. Тепловым [166], и теоретическое, связанное с познанием правил и нахождением общих закономерностей;

- по типу выделения логических связей различают аналитическое, развернутое во времени и представленное в сознании самого субъекта, и интуитивное, минимально осознанное, быстрое во времени, мышление;

- в зависимости от степени новизны изучаемого объекта мышление бывает продуктивным и репродуктивным.

П.П. Блонский [25], Д.Н. Завалишина [77], Я.А. Пономарев [146], O.K. Тихомиров [167], З.И. Калмыкова [89] трактуют продуктивное мышление как творческое, самостоятельное, эвристическое, а репродуктивное – как словесно-логическое, дискурсивное, рассудочное, рецептивное.

Представители другого подхода А.В. Брушлинский [36] и А.М.

Матюшкин [124] считают, что мышление всегда является в той или иной мере продуктивным, т.к. мышление – это всегда искание и открытие нового.

Перечисленные виды мышления у человека сосуществуют и могут быть представлены в одной и той же деятельности, при этом в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления.

Прежде, чем говорить о структуре мышления следует отметить, что, по мнению Л.С. Рубинштейна, мышление как основной предмет психологического исследования должно рассматриваться как деятельность. Мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы или этапы разрешения той или иной задачи. Начальной фазой по мнению С.Л. Рубинштейна [154], является осознание проблемной ситуации. Он отмечал: «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать, в чем вопрос, – значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему – значит если не разрешить ее, то, по крайней мере, найти путь, т. е. метод для ее разрешения… Возникновение вопросов – первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания» [154].

После осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению, которое совершается различными и очень многообразными путями. Пути и способы решения задачи зависят от ее характера, а также от наличия у субъекта достаточных знаний, связанных с этой задачей. Первоначально решение осознается как гипотеза – осознание наметившегося решения, которая требует своей проверки и контроля. Особенно остро потребность в проверке возникает при появлении различных вариантов решения одной и той же задачи.

Завершающей фазой решения является формирование суждения по данному вопросу, фиксирующего в нем решение задачи.

Мышление носит нелинейный характер, не является последовательной цепочкой этапов деятельности. «...В процессе мышления, – отмечал С. Л. Рубинштейн, – все моменты его являются во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности» [154].

Мыслительная деятельность совершается с применением операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение ведет к классификации явлений, знаний. Анализ и синтез не исчерпывают мыслительного акта. Существенными сторонами его являются абстракция и обобщение. «Абстракция и есть это движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предмета к их абстрактным свойствам посредством отношений, в которых их абстрактные свойства выявляются»

[154]. А обобщение, вычленяя общее и повторяющееся в предметах (явлениях), тем самым становится необходимым и существенным общим для целого класса явлений.

Многие авторы считают главным в процессе мышления не столько операционно-технические процедуры, направленные на решение уже сформулированной задачи, сколько саму формулировку задачи, постановку проблемы.

По мнению А.В. Брушлинского «бесконечность содержания познаваемого объекта» закономерно обусловливает динамическую природу мышления, поэтому мышление и выступает как процесс, как нечто формирующее развивающееся, не завершенное в своем открытии все новых, и новых свойств объекта [36]. Мышление как процесс нельзя свести к автономным функциям отдельных его составляющих: объект включается во все новые связи и выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях, выделяющих в нем новые свойства [167].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«Саморегуляции психических состояний личности: монография, 2010, 219 страниц, Лариса Николаевна Антилогова, 5826814292, 9785826814291, Изд-во ОмГПУ, 2010. Книга будет полезна педагогам, психологам, воспитателям, чаще всего встречающимся с проблемами регуляции психических состояний детей и подростков, а также всем тем, кто хочет научиться саморегуляции психических состояний Опубликовано: 2nd July 2010 Саморегуляции психических состояний личности: монография СКАЧАТЬ http://bit.ly/1i3QNhy,,,,. В...»

«Тема 4. Рекомендации по организации групповых форм работы и развитию коммуникативных универсальных учебных действий Учебная ситуация 1. Развивающие возможности группового взаимодействия школьников Задание 1. Прочитайте текст Значимость и ценность групповых форм учебной работы становится все более очевидной и уже не вызывает отторжения, какое наблюдалось в начале 90-х годов прошлого века, когда эти формы только начинали предлагаться к «использованию». Приведем несколько положений, озвученных в...»

«ОСОБЕННОСТИ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ Подготовила: Учитель логопед МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №116» Наточий Анна Федоровна 2015г. Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с речевыми нарушениями. Анализ состава детей, нуждающихся в логопедической коррекции, показывает тенденцию увеличения роста...»

«Татьяна Лукашевич Александр Герчик Биржа для блондинок Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6884662 Биржа для блондинок / Александр Герчик, Татьяна Лукашевич: Альпина Паблишер; Москва; 2014 ISBN 978-5-9614-3375-3 Аннотация Как начать торговать на бирже? Как управлять рисками и своими эмоциями? Какую выбрать стратегию, подходящую именно вам? На каком инструменте дешевле учиться? Когда переходить на иностранные площадки? На эти и многие другие вопросы...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина» И.А. Сычев О.А. Сычев Формирование системного мышления в обучении средствами информационно-коммуникационных технологий Монография Бийск АГАО им. В.М. Шукшина ББК 88 С 95 Печатается по решению редакционно-издательского совета Алтайской государственной академии образования им. В.М. Шукшина Рецензенты: доктор педагогических наук,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Научно-образовательный психолого-педагогический центр «Ресурс» И.Б. Акиншина, И.Ф. Исаев СТУДЕНЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ В ВУЗАХ ГЕРМАНИИ: ТРАДИЦИИ, ОПЫТ, МОДЕЛИ Монография Белгород УДК 378.09(430) ББК 74.484(4 Гем) А 39 Печатается по решению редакционно-издательского...»

«СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ЭНДОКРИНОЛОГИИ И ИММУНОЛОГИИ Монография Новосибирск УДК 616 ББК 52/54 С56 Рецензенты: Волков В.П., кандидат медицинских наук, рецензент «СибАК» (Россия, г. Тверь); Дмитриева Н.П., кандидат медицинских наук, доктор психологических наук, профессор, академик Международной академии наук педагогического образования, врач-психотерапевт, член профессиональной психотерапевтической лиги. Авторы: О.И. Абдуллаева (Гл. 3); Ш.Р. Абзалова (Гл. 3); Ш.У. Ахмедова (Гл. 3); В.П. Волков (Гл....»

«Российская Академия Наук Институт психологии Бодров В.А., Орлов В.Я. ПСИХОЛОГИЯ И НАДЕЖНОСТЬ: ЧЕЛОВЕК В СИСТЕМАХ УПРАВЛЕНИЯ ТЕХНИКОЙ тред ктиров л и опубликов л н с йте PRESSI ( HERSON ) Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: человек в системах управления техникой. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. — 288 с. ISBN–5–201–02230–8 Рецензенты: Чернышев А.П., д. психол. наук, профессор; Турзин П.С., д. мед. наук, профессор. В монографии представлены материалы...»

«:,, :,, УДК 316.324(571.1/.5) ББК 60.032.1(253) Н 741 Рецензенты: С. Н. Орлова, доктор психологических наук, профессор, зав.кафедрой психологии труда и инженерной психологии Сибирского государственного технологического университета. Т. В. Коморовская, кандидат педагогических наук, директор Научной библиотеки Сибирского государственного технологического университета, Заслуженный работник культуры РФ Авторский коллектив: Бахова Н. А., Бухаров А. В., Викторук Е. А., Викторук Е. Н., Григорьева...»

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Л.В. АСТАХОВА, Т.В. ХАРЛАМПЬЕВА КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ Монография МОСКВА 2009 УДК АСТ91 Авторы: Л.В.Астахова доктор педагогических наук, профессор, Южно-Уральский государственный университет; Т.В. Харлампьева Южно-Уральский государственный университет. Рецензенты: Т.Е.Климова доктор педагогических наук, профессор, Магнитогорский государственный университет; Е.Ю.Никитина доктор...»

«СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО. никами, родителями, учителями, обменивается и н ф о р м а ц и е й, планирует и реализует необходимые д л я удовлетворения своих потребностей персональ­ н ы е проекты. И от того, каковы их качество, продуктивность и совершен­ ство, зависит его физическое, психологическое самочувствие. Качество жизни школьников способствует оптимизации адаптации их личности к среде оби­ тания посредством собственной активности и правильно...»

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ Е.И. Рогов, И.Г. Антипова, С.В, Жолудева, М.В, Науменко, И.А, Панкратова, Е.Е, Рогова, Н.Е. Скрынник, А.М, Шевелева Современная парадигма исследования профессиональных представлений Ростов-на-Дону Фонд науки и образования ББК Ю94я432 УДК 152.9 Р – 46 Научный редактор Доктор педагогических наук, профессор Е.И. Рогов Е.И. Рогов, И.Г. Антипова, С.В, Жолудева, М.В, Науменко, И.А. Панкратова, Е.Е, Рогова, Н.Е. Скрынник, А.М,...»

«УДК 371 Целоева Депхан Магометовна Tseloeva Depkhan Magometovna соискатель кафедры педагогики и психологии PhD applicant, Ингушского государственного университета Education Science and Psychology Department, Ingush State University ПРИНЦИПЫ ИННОВАЦИОННОГО PRINCIPLES OF INNOVATIVE EDUCATION ОБУЧЕНИЯ КАК КЛЮЧЕВЫЕ УСЛОВИЯ AS A KEY CONDITION OF HUMANIZATION ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ AND HUMANITARIZATION OF EDUCATION ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ (CASE STUDY OF EDUCATIONAL ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. ШОЛОХОВА ПСИХОЛОГИЯ САМОПОЗНАНИЯ КАК НАУЧНАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Москва Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) УДК 159.922.7 ББК 88.837 П 86 Психология самопознания как научная основа развития субъектов обучения: коллективная монография / Под ред. Е.А. Сорокоумовой, И.В. Усольцевой. – М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012. – 200 с. В монографии...»

«УДК 159.922 ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ И ДОМИНИРУЮЩИХ ЗАЩИТНЫХ МЕХАНИЗМОВ У ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ О.В. Липунова, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» (Комсомольск-на-Амуре), Россия Аннотация. Статья посвящена исследованию уровня субъективного контроля и специфики...»



 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.