WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:   || 2 |

«Дипломная работа на тему Особенности самосознания детей с высоким уровнем умственного развития Подготовил студент 5 ...»

-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра дошкольной психологии

Дипломная работа на тему

Особенности самосознания детей с высоким уровнем умственного развития

Подготовил студент 5 курса 1 группы КРЮЧКОВА В.В.

Научный руководитель кандидат психол. наук

ЯГЛОВСКАЯ Е.К.

Москва, 2001 год.

Содержание

Введение

Глава 1. Понятие самосознания в философии Глава

2. Проблема самосознания в психологии

2.1. Становление самосознания в онтогенезе.

2.2. Структура самосознания Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей самосознания детей с высоким уровнем развития

3.1. Обзор методик, направленных на диагностику структурных звеньев самосознания на ранних этапах онтогенеза

3.2. Ход эксперимента и обсуждение полученных результатов.

Заключение Выводы Список литературы Приложение Актуальность исследования.

В настоящее время в психологических исследованиях проблемы одаренности существуют, по крайней мере, два подхода к изучению личностных особенностей детей с высоким уровнем развития. Один из этих подходов рассматривает личностные особенности и, в первую очередь, позитивную Яконцепцию как важнейшее условие развития интеллектуального и творческого потенциала одаренных детей (В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич, В. Фаин, К.



Коттер, Д. Сиск и др.). Для другого подхода характерно включение таких личностных особенностей, как познавательная направленность, мотивация, любознательность (О. М. Дьяченко, Д. Рензулли) непосредственно в структуру одаренности.

В частности, О.М. Дьяченко была предложена структура одаренности, включающая три блока - мотивация, операциональный блок (здесь имеются ввиду сами способности) и блок реализации субъектом своих способностей в деятельности (для дошкольников — в играх).

Однако до настоящего времени вопрос о влиянии высокого уровня интеллектуального развития на процесс формирования самосознания, которое в свою очередь определяет эффективность и направленность познавательной деятельности и реализацию способностей дошкольников, остается практически не изученным. Ответ на данный вопрос представляет не только теоретическое, но и практическое значение, связанное с поисками путей оптимизации процесса самореализации детей с высоким уровнем умственного развития.

Гипотеза исследования.

В работе экспериментально проверялось предположение о том, что высокий уровень развития познавательных способностей обуславливает особенности складывающегося самосознания дошкольников. Эти особенности, в первую очередь, сказываются на когнитивном компоненте самосознания.

Цель исследования.

Целью являлось выявление особенностей развития самосознания детей с высоким уровнем развития по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

Задачи исследования

В соответствии с этими целями были сформулированы следующие задачи:

1. Анализ литературы, посвященной проблеме личностного развития детей с высоким уровнем умственного развития.

2. Теоретический анализ теорий развития самосознания (а именно развития эмоционального и когнитивного его компонентов).

3. Подбор методов, выявляющих структуру самосознания у детей дошкольного возраста.

4. Анализ структуры самопознания у дошкольников с высоким и нормальным уровнем умственного развития.

Объект исследования.

В исследовании принимало участие 40 детей старшего дошкольного возраста. Из них 20 детей с высоким умственным развитием (д\с 1602 и д\с 1691 г.Москвы) и 20 нормально развивающихся детей (д\с 1252 г.Москвы).

Предмет исследования Предметом исследования выступала структура самосознание старших дошкольников.

Научная новизна Научная новизна данного исследования определяется тем, что в нем впервые анализируются особенности структуры самопознания детей с высоким уровнем развития умственных способностей в сравнении с детьми, имеющими обычный уровень развития. Показаны различия самопознания на когнитивном, эмоциональном, регуляторном уровнях.

Практическая значимость Развитие и обучение детей с высоким уровнем умственного развития будет эффективнее, если учитываются не только особенности их интеллектуального развития, но и особенности развития личности.

Методы Для эксперимента нами были отобраны такие методики, которые отвечали двум задачам. Во-первых, чтобы они соответствовали нашим целям, а во-вторых, подходили для детей дошкольного возраста.

Были выбраны следующие методики:

1) «Самоописание»;

2) «Рисунок человека»;

3) модифицированная методика «Три желания»;

4) «Ранжирование»;

5) «Лестница» ( модификация методики В.Г.Щур);

6) «Ситуации».

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ САМОСОЗНАНИЯ В ФИЛОСОФИИ.

Стремление человека к познанию самого себя существовало уже давно. В основе философского мировоззрения Сократа лежал принцип "познай себя". С ним согласен Гераклит, высказав мысль о том, что всем людям свойственно "познавать самих себя и мыслить".

Платон отмечал, что деятельность души — не пассивное восприятие, а собственная внутренняя работа, носящая характер беседы с самим собой. Таким образом, в идеалистической философии понятие Я трактуется как субъект, выступающий в качестве особой духовной субстанции.

Проблема Я в истории философии рассматривалась как проблема соотношения субъекта и объекта, человека и мира, сознания и бытия. Будучи субъектом познания человек, вместе с тем выступает и как объект для самого себя.





"Я" мыслилось и как цепь моментов сознания. Например, у Беркли единственной реальностью являлось собрание впечатлений и нечто познающее или воспринимающее их, называемое "ум, дух, душа".

У И.Фихте чистое Я превращается в абсолютное Я, воплощающее чистую деятельность. Он делит свою реальность на "Я" и "не-Я", при этом "Я" выступает как сила, порождающая "не-Я", то есть внешний мир.

Если для И.Фихте "Я" тождественно самосознанию, то другие мыслители, например Т. Липпс, не только разделяют, но и резко противопоставляют самосознание и Я, разумея под последним психический субъект, обладающий самосознанием, которое вместе с другими психическими явлениями выступает в роли послушного орудия Я. Вместе с тем самосознание характеризуется как сознание Я самого себя, как сознание Я. Тем самым Я выступает как идеальное активно созидающее начало.

Согласно Г. Гегелю, Я обозначает индивида, однако оно имеет не единственное, частное значение, а представляет собой всеобщую формулу, выражающую структуру сущих, являющихся личностями. Каждый конкретный индивид - частное значение формулы общего Я. отдельное Я (Я данного субъекта) может быть определено только через свои отношения с другими Я.

По Г. Гегелю, Я является духом: '"Всякая деятельность, есть поэтому только постижение им самого себя, и цель всякой истинной науки состоит только в том, что дух во всем, что есть на небе и на земле, познает самого себя" (Гегель, 1936).

Такова объективно- идеалистическая позиция в трактовке природы самосознания в философии.

Проблема самосознания в психологии.

С точки зрения психологии, человеческое Я - это высшее и сложнейшее интегральное образование в духовном мире человека, это динамическая система всех сознательных осуществляющихся психических процессов. Я — и сознание, и самосознание как целое. Это некий нравственно психологический, характерологический и мировоззренческий стержень личности.

Е.В. Шорохова так определяет "Я": "Под понятием Я имеется в виду личность, освещенная светом своего самосознания, то есть такая личность, какой сама она знает, воспринимает и чувствует себя".

Я - это регулятивный принцип психической жизни, самоконтролирующая сила; это все, чем мы являемся и для мира, и для других людей в своей сущности и, прежде всего для самих себя в своем самосознании, самооценке и самопознании. Я предполагает знание и отношение к объективной реальности, и постоянное ощущение в ней самого себя.

Предметом собственно психологических концепций проблема Я, самосознания становится лишь во второй половине 19 века.

Подход к решению психологических вопросов и проблема самосознания, а также использование возможных методов всегда находились в непосредственной зависимости от общефилософской позиции, которой определяется та или иная психологическая концепция.

Первоначально обратившиеся к анализу самосознания психологические школы методологически были связаны с субъективно - идеалистической философией, а также с декартовым интроспективным подходом к проблеме сознания. То, что мы сейчас называем сознанием, Декарт определял как: "все то, что происходит в нас таким образом, что мы воспринимаем его непосредственно сами собою" (Декарт, 1950).

Согласно принципу непосредственности психического, сознание "направляется" не на объективный мир, а на самое себя, то есть оно выступает как интроспекция. Такое замыкание сознания в самом себе, сведение его к самосознанию означает отрыв психического от объективного бытия и самого субъекта. Этот исходный принцип непосредственности психического -прежде всего в виде локковой рефлексии - проходит через всю историю последующей эмпирической психологии и до некоторой степени сохраняет свое влияние и в настоящее время.

Согласно декартово-локковой концепции, наличие психического совпадает с его осознанностью: психическое отождествляется с сознанием; сознание - с самосознанием. Анализ самосознания в концепциях, основанных на принципе непосредственности (интроспекционизм), осуществляется только в рамках самого же самосознания (с него этот анализ начинается, им же, как конечным результатом он и завершается).

С точки зрения интроспекционизма, единственно возможным методом раскрытия сущности самосознания является интроспекция.

Современная психологическая наука за рубежом постоянно наталкивается на те же проблемы сознания и самосознания и часто трактует их в духе, близком к классическому интроспекционизму.

Это, во-первых, новейшая экзистенциалистская, или гуманистическая психология. На первый план здесь выдвигается именно проблема "подлинного "Я, самости, выступающих прежде всего в самосознании.

Некоторые привлечения субъективно - идеалистического подхода к исследованию самосознания (правда, уже далекие от своего классического выражения) встречаются и в ряде других теорий западных психологов. Например, в теории самоактуализации (А. Маслоу, О. Ренк, К. Гольдштейн), которая исходит из утверждения об изначальном стремлении личности актуализировать в себе наследственные предрасположенности.

Степень самоактуализации личности определяет и особенности знания себя, своих целей, стремлений. И уже от знания себя зависит более или менее адекватное восприятие мира и других людей.

Из рассмотренного современного состояния проблемы самосознания в западной психологии становится заметна тенденция преувеличения чисто внутренних врожденных факторов в развитии самосознания и недооценивание обусловленности его социальными влияниями и собственной практической деятельностью, в которой формируется и проявляется самосознание.

Одна из первых попыток выделить социальный фактор в осознании личностью себя принадлежит У.Джемсу. В числе составных элементов личности Джемс выделяет социальное Я (наряду с Я-физическим и Я-духовным).

Социальное Я множественно и зависит от количества групп, мнение которых значимо для личности:

"Я вскоре приучаюсь видеть в зеркале чужих страстей отражение моих собственных и начинаю мыслить о них совершенно иначе, чем чувствовать" (У.

Джемс, 1922, с. 142).

Здесь Джемс отмечает существенную сторону становления знания человека о самом себе, а именно то, что развитие знания о себе всегда зависит от познания им психологических особенностей другого.

Значительный шаг вперед в переосмыслении природы самосознания был сделан П. Жане. Исходный принцип его концепции заключается в признании того факта, что психика обусловлена процессом социального взаимодействия.

Жане не обращается специально к рассмотрению самого феномена на самосознания, но его подход к самосознанию как существенному свойству личности, формируемому в системе сложных социальных связей, сыграл значительную роль в дальнейшем развитии материалистических представлений о природе самосознания.

Идеи П. Жане о социальной детерминации самосознания развивает в своей социально-психологической концепции Д. Мид. Для него, как и для Жане, процесс совместной деятельности определяет развитие самосознания. Во взаимодействии с другими людьми каждый человек становится для себя объектом познания. Познание себя осуществляется не прямо, а опосредствованно, через отношения к данному индивиду отдельных членов группы, к которой он принадлежит, или через генерализированное отношение всей группы.

Д. Мид считает истоком формирования самосознания детские игры (а именно игру по правилам). В такой игре существенно то, что в ней ребенок овладевает собственным поведением, у него складывается элементарное представление о самом себе, о своих возможностях, отдельных психологических качествах. Конечно, на данной стадии развития ребенка эти качества могут быть чисто интуитивного характера. Так, например, ребенок получает представление о том, может ли он удерживать правила игры, адекватно соотносить свои действия с действиями других. Таким образом, можно сказать, что в подобных играх (играх по правилам) начинает складываться представление о себе как о личности, и формируются основы самосознания.

С точки зрения психологического анализа самосознание представляет собой сложный процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование - в представление, а затем в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других.

В результате развернутых актов самосознания которые становятся все более сложными, по мере увеличения числа образов в представлении и понятии о самом себе, формируется все более совершенный и глубокий, адекватный образ собственного Я.

Становление самосознания в онтогенеза

В настоящее время в психологии нет единого мнения о критериях самосознания, а, следовательно, и о начальном моменте его формирования. Одна из точек зрения, принадлежащая, в частности, В.М. Бехтереву, состоит в том, что простейшее самосознание в развитии ребенка предшествует сознанию. По его мнению, самосознание в его начальной форме представляет собой неясное чувствование собственного существования.

Экспериментальные исследования, которые проводились в психофизиологических, рефлексологических и ассоцианистских школах (основными представителями которых являются Дж.Ст. Милль, В. Вундт, В.М.

Бехтерев, И.М. Сеченов) обосновали понимание самосознания, как непосредственного психического процесса, разворачивающегося на основе самоощущений, самовосприятия во время движения тела, результатом чего является чувственный образ. Эта теория способствовала выявлению этапов формирования первичных представлений о собственном теле - так называемой "схемы тела", что стало впоследствии (наряду с аффективными проявлениями и поведенческими реакциями) - одним из показателей анализа осознания ребенком самого себя. Такие ранние формы самосознания появляются у ребенка уже в первые годы его жизни.

Перцептивный и двигательный опыт ребенка приводит его к оценке своих рефлекторных и моторных возможностей. Через синтез отдельных представлений возникает первичный образ своего тела и способность владения им в форме произвольных движений, что также свидетельствует о моменте выделения ребенком себя из пространства, в котором он находится.

Дальнейшее развитие самосознания ребенка идет в направлении отделения им своих действий от себя. В результате постоянного сопоставления самого себя (на уровне своих возможностей) с другими людьми и эмпирического обобщения содержания того, от чего ребенок отграничивается, происходит дальнейшее выделение его Я.

Естественно, отдельные признаки на отдельных стадиях своего развития, конечно еще не свидетельствуют о появлении самосознания в форме осознания себя личностью во всей совокупности физических и психологических качеств.

Эти признаки могут только характеризовать онтогенетический уровень самосознания, соответствующий определенному возрастному этапу развития человека.

В отличие от точки зрения, что самосознание предшествует сознанию, существует и другая, обратная ей. Так, Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн рассматривают самосознание ребенка как этап в развитии сознания, детерминированный развитием речи и произвольных движений, ростом самостоятельности, вызванным этим развитием, изменениями во взаимоотношениях с окружающими. Речь идет о том этапе в развитии ребенка, когда он овладевает речью и начинает проявлять самостоятельность (2-3 года).

Рассмотрение самосознания, как опосредованного отражения человеком самого себя, выдвинуло на первый план проблему факторов его развития, в качестве которых стали рассматриваться следующие аспекты:

внешнее социальное обусловливание (У. Джемс, Дж. Мид) культурно - историческое развитие (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

роль общения и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б.

Эльконин, М.И. Лисина).

Остановимся более подробно на рассмотрении каждого из указанных аспектов.

1. Социальное обусловливание

Дж. Мид рассматривал индивида в рамках социального взаимодействия. "Я" и "другие" образуют единое целое, поскольку общество, представляющее собой сумму стандартов поведения, накладывает социальные ограничения на поведение индивида. Таким образом, личность фактически определяется социальными условиями. Главным ориентиром для развития самосознания человека здесь выступает представление о том, что думают о нем другие.

Дж. Мид, в соответствии с теорией "зеркального Я" считал, что становление человеческого Я как целостного психического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий "внутри" индивида социальный процесс, в рамках которого возникают впервые выделенные У.Джемсом Я-сознающее и Я-какобъект.

Дж. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других относительно этого человека. В результате в сознании человека возникает то, что Мид называл Me понимая под этим обобщенную оценку индивида другими, то, как выглядит в глазах других "Я-как-объект".

Появление самосознания связано у ребенка с появлением у него способности встать на место другого, усвоить иную перспективу в восприятии и оценке собственных свойств.

Дж. Мид считал, что Me образуют усвоенные ребенком установки (т.е.

значения и ценности). Через ролевые игры происходит интериоризация социальных санкций, требований и норм поведения, которые преобразуются в индивидуальные ценности и включаются в структуру самосознания.

Так как ролевые игры представляют собой уменьшенный мир взрослых, именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования самосознания.

2. Культурно-исторический аспект формирования самосознания

Л.С. Выготский конкретно не рассматривал развитие самосознания. Однако он говорил о том, что ребенок становиться полноправным представителем общности, только овладев человеческой культурой — человеческими ценностями, нормами, способами действования и самооценивания. Это овладение касается также способов и форм самосознания и происходит по тем же законам, что и присвоение, интериоризация высших психических функций. Общество определяет развитие личности. Родители, являясь посредниками между ребенком и обществом, доносят до ребенка не только правила взаимодействия с окружающим миром, но и правила овладения самим собой.

По содержанию того, что усваивается, а затем используется в самосознании ребенка, можно выделить:

1. ценности и параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать себя, в том числе — стандарты выполнения действий и моральные нормы;

2. образ себя, как обладающего определенными способностями, качествами и чертами

3. отношение к себе и конкретную оценку ребенка родителями (как эмоциональную, так и интеллектуальную), которая затем определяет самооценку ребенка;

4. способ регуляции поведения ребенка родителями или другими взрослыми, который становится затем способом саморегуляции.

3. Роль общения и деятельности в процессе формирования самосознания

Основными представителями, считающими, что деятельность и общение являются основными факторами, влияющими на развитие самосознания считаются С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина.

В частности, С.Л. Рубинштейн, считал, что самосознание возникает в период, когда ребенок начинает выделять себя в качестве субъекта своих действий и у него формируется первое представление о себе. Это происходит при отделении своих действий от себя. Связано это с выделением и оценкой побуждений этих действий, которые выражаются в основном в желаниях ребенка.

Е.В. Шорохова полагала, что "осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формулированием ребенком цели своего поступка. Осознание же своих действий, целей своей деятельности и мотивов своего поведения означает начало формирования духовного Я ребенка (Е.В. Шорохова, 1961, с.260-270).



С возникновением речи начинается новый этап формирования самосознания ребенка. Благодаря мнемической функции речи он запоминает эпизоды и события из своей жизни, постепенно накапливает познавательный и аффективный опыт в отношении себя. Речевое общение расширяет сферу его взаимоотношений с людьми и становится необходимым условием дальнейшего познания ребенком самого себя.

Мы рассмотрели три основных подхода к проблеме генезиса самосознания, существующие в отечественной психологии.

Необходимо отметить, что в литературе данные подходы рассматриваются и как этапы в развитии самосознания.

Итак, возникновение самосознания, как правило, связывается:

1) с досознательным чувством собственного существования, с проходящим с первых недель жизни процессом дифференциации внешних и внутренних ощущений;

2) с субъективным отделением ребенка от матери (в основе этого положения лежит психоаналитическая теория развития личности), наступающим к концу 1 года жизни;

3) с осознанием зарождающейся самостоятельности, обусловленной увеличением произвольности движений и возможностью речевого самовыражения (2-3 года);

4) с возможностью выразить свое эмоциональное отношение к окружающим, переносом сформированных знаний относительно другого человека на себя самого, происходящим по мере развития социальной перцепции, интеллекта и сознания;

5) с возможностью учитывать чужую точку зрения и оценки;

6) с возникающей рефлексией и нравственной самооценкой.

Среди психологов распространено мнение, что появление самосознания относится к периоду формирования мышления и речи, в результате чего возникает возможность оценивать свои умения в различных видах деятельности.

Также существует предположение, что самосознание появляется только в подростковом возрасте (И.С. Кон, 1978). Однако ярко выраженные особенности самосознания подростка, появление осознанного стремления к самопознанию не дают основания отрывать этот генетический уровень самосознания от всех предшествующих ему уровней. Напротив, он может быть понят и объяснен в своих особенностях лишь на основе более ранних стадий развития самосознания.

Структура самосознания

Самосознание не однородно по своей структуре и состоит из нескольких пластов или звеньев.

В.С. Мухина в своей концепции становления самосознания рассматривает под самосознанием психологическую структуру, представляющую собой единство развивающихся по определенным законам звеньев. Структура самосознания строится во временном и социальном пространствах и состоит из следующих звеньев — физической сущности, притязания на социальное признание, половой идентификации, временной 20 перспективы, социального пространства личности, в которое входят права и обязанности личности.

Содержательной единицей самосознания, по мнению В.С. Мухиной, выступают ценностные ориентации, которые формируются на ранних этапах онтогенеза и наполняют его структурные звенья.

В.В. Столин в своей книге «Самосознание личности» говорит о том, что самосознание состоит из двух аспектов — когнитивного "Я-образа" и эмоционального "Я-образа".

Когнитивный аспект "Я-образа" является суммой всех представлений о своих качествах и свойствах, способностях и возможностях одновременно с представлениями о должных (идеальных) качествах.

Эмоциональный аспект "Я-образа" представляет собой самооценку или интеграцию этих самооценок.

Таким образом, почти все в поведении человека оказывается зависимым от этих параметров. Различные компоненты структуры самосознания могут побуждать к определенной деятельности — мотивирующие функции самосознания могут выполнять как представления об "идеальном -Я", так и отражение рассогласования "Я-настоящего" и "Я-будущего".

Самосознание в форме самопознания и самоотношения может влиять на развитие индивидуальных черт и личности в целом. "Узаконивая те или иные черты и, наоборот, запрещая, человек в какой-то мере сам предопределяет, каким он будет" (В.В. Столин, 1983, с.75).

Самосознание в его когнитивном аспекте может детерминировать отношение к окружающим и служить формой самоконтроля.

Таким образом, согласно развиваемой концепции В.В. Столина, следует, что "Я" образуется как соотношение собственных качеств и свойств с мотивами и целями субъекта. Таким образом, у субъекта формируется отношение к самому себе.

Функционально самосознание представляет собой единство трех сторон:

самопознания, эмоционально - ценностного отношения к себе и саморегуляции (которая осуществляется на основе двух первых).

Самопознание.

Прежде всего, остановимся на рассмотрении самопознания как самого начального звена и основы существования и проявления самосознания. Через самопознание человек приходит к определенному знанию о самом себе. Это знание развивается из отдельных ситуативных образов и формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой выражается степень его собственной ценности. Соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает возможность определить свое место в системе общественных отношений.

В общем виде основную линию развития самопознания можно представить следующим образом. Познание человеком себя идет от познания внешнего мира, других людей и собственных взаимоотношений с другими. Самопознание сложный, многоуровневый процесс развернутый во времени. В самом общем виде его можно разделить на два основных уровня: "Я и другой" и "Я и Я".

На первом уровне самопознание осуществляется через различные формы соотнесения самого себя с другими людьми. Основными приемами такого самопознания являются самовосприятие и самонаблюдение. В итоге сравнения себя с другими происходит перенос знаний о человеке на самого себя, в результате чего обнаруживается степень наличия у себя какого-либо психологического качества. В результате такой сопоставительно-оценочной работы составляется знание и оценка самого себя.

Существует ряд экспериментальных исследований, выясняющих связь отдельных форм самопознания и самооценки. Так, Н.Е. Анкудинова проследила особенности самооценки ребенка 5-7 лет в связи с осознанием своих умений в различных видах деятельности. Анализ данных показал, что пятилетние дети слабо владея чем-либо, вместе с тем, как правило, себя переоценивают.

Переоценка себя прежде всего связана (по Н.Е. Анкудиновой) со слабым самопознанием, так как в возрасте 6-6,5 лет происходит резкий скачек в осознании своих умений, и оценка себя становится более адекватной (Н.Е.

Анкудинова, 1959).

Основываясь на анализе эмпирических данных, полученных в экспериментах многих психологов, можно сделать вывод, что развитие психических функций - интеллектуальных, волевых, эмоциональных к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой и более или менее адекватной самооценки. Таким образом, можно сказать, что самооценка фиксирует результат познания себя.

Нас интересует вопрос, отличается ли самопознание детей с высоким уровнем развития от самопознания нормально развивающихся детей.

Одним из критериев наличия незаурядных способностей является сильно выраженная потребность в познании, причем не только внешнего мира, но и самого себя (Одаренные дети, 1991; Одаренный ребенок, 1997). Поэтому можно предположить, что высокая познавательная потребность сказывается и на процессе самопознания.

Эмоционально - ценностное отношение к себе.

Наряду с самопознанием в структуре самосознания выделяется некий вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, "открывает" относительно самой себя, то есть самые разнообразные ее самоотношения. Самосознание не может функционировать только как самопознание или только как самоотношение.

Любой акт самосознания представляет собой единство этих двух моментов.

Как в сфере самопознания наблюдается движение знаний о себе от отдельных ситуативных образов и смутных представлений к более или менее устойчивому понятию о себе, так и в области эмоциональной сферы самосознания обнаруживается та же самая интеграционная тенденция развития. Из многих переживаний, различных эмоциональных состояний, чувств личности относительно самой себя по мере развития и расширения ее эмоционального опыта складывается более или менее обобщенное эмоционально - оценочное отношение к себе.

Отношение человека к себе, возникая в результате процесса самосознания, является одним из фундаментальных свойств, оказывающим значительное влияние на формирование других психических особенностей личности.

Каждый акт самосознания - это взаимодействие самопознания и самоотношения. Результаты интегративной работы в сфере самопознания, с одной стороны, и в сфере эмоционально-ценностного самоотношения - с другой, объединяются в особое образование самосознания личности – ее самооценку.

Ребенок начинает себя оценивать посредством оценок других людей, преимущественно взрослых, но постепенно с переходом на все более высокие генетические уровни психического развития у него начинает складываться более или менее адекватная и устойчивая оценка себя, Содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоаспектна сама личность. Оно охватывает сферы ее нравственных ценностей, социальных отношений и возможностей. Единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценок отдельных сторон ее проявлений и качеств.

Самооценки отдельных ценностей личности, ее мотивации, тех или иных психологических особенностей взаимодействуют между собой. Эти достаточно сложные связи между отдельными самооценками предшествуют процессу выработки единой самооценки и выражаются в постоянных поисках личностью самой себя, в непрерывной обращенности внимания на своем внутреннем мире для того, чтобы понять степень своей ценности для окружения, найти и определить свое место в системе сложнейших социальных и просто личностных связей и отношений.

В процессе становления единой самооценки ведущая роль принадлежит ее рациональному компоненту. Через него осуществляется обобщение наиболее значимых для личности отдельных самооценок, их синтез и выработка ценностей, в которых отражается понимание личностью ее собственной сущности..

Важной функцией самооценки в психической жизни является регуляция поведения личности. Через включение самооценки в структуру мотивации деятельности личность осуществляет непрерывное соотношение своих возможностей с целями деятельности.

Общеизвестна повышенная чувствительность одаренных детей.

Они отличаются от сверстников в восприятии окружающих событий и явлений:

больше улавливают и понимают. Одаренных детей нередко сравнивают с губкой, впитывающей самую разнообразную информацию. Но такая повышенная чувствительность приводит к уязвимости детей. Эти дети реагируют на любую критику, все происходящее они относят на свой счет, что может неблагоприятным образом сказаться на становлении их самооценки (Одаренные дети, 1991;

Одаренный ребенок, 1997).

Регуляториая функция самосознания

Развитие самосознания не возможно без развития его регуляторной функции. "Под саморегулированием поведения мы будем иметь ввиду такую форму регуляции поведения, которая предполагает момент включенности в него результатов самосознания и эмоционально - ценностного отношения к себе" (В.В.

Столин, 1983). Постановка и решение вопроса о регулирующей роли самосознания стали возможными в рамках диалектико-материалистической психологии, исходящей из фундаментальных положений теории отражения, принципа единства сознания и деятельности. Психические явления, отражая действительность, выполняют регулирующую (побудительную и исполнительную) функцию в ходе деятельности и общения субъекта. Они же в свою очередь направляются и регулируются формирующимися в них психическими явлениями.

Процесс развития саморегулирования, так же как самопознания и эмоционально — ценностного отношения личности к себе, подчинен интегративной тенденции. По мере расширения познавательной и эмоционально оценочной сфер самосознания, развивается и его регулятивная сфера — от отдельных движений до сложнейших форм поведения взрослой личности.

Самооценке принадлежит особая роль в регулировании поведения. Она выступает стержнем этого процесса, включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегулирования.

Саморегулирование представляет собой единство двух уровней его осуществления:

1 первый уровень - управление личностью течением поведенческого акта и его оценка;

2 второй уровень - действие самоконтроля. Это постоянный отчет человека перед самим собой о совпадении целей, мотивов деятельности и самой деятельности. Это постоянная готовность к коррекции своего поведения.

Таким образом, саморегулирование выступает в глубоком внутреннем единстве с самопознанием и эмоционально -оценочным отношением к себе, тем самым, создавая единство существования и осуществления целостного психического процесса - самосознания.

Итак, проведенный анализ литературы показывает, что самосознание является сложным интегративным образованием, включающим в себя знание человека о своих особенностях и возможностях, их оценку (отношение к ним) и возможности регулировать свое поведения, исходя из таких знаний и оценок.

Основываясь на имеющихся в литературе данных об особенностях познавательной и личностной сферах детей с высоким уровнем умственного развития, мы предположили, что они могут существенным образом влиять на формирование выделенных структурных компонентах самосознания. На изучение данного вопроса и было направлено наше экспериментальное исследование.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ

–  –  –

В психологической литературе можно выделить описание по крайней мере двух подходов к диагностике самосознания дошкольников.

Первое направление связано с диагностикой самосознания в контексте общего изучения личности ребенка, когда "самосознание" и "личность" понимаются как единое целое. В рамках этого подхода изучение и диагностика самосознания ребенка происходит через изучение его индивидуальной картины Мира, «абриса мировоззрения» (общее понимание ребенком природных и общественных явлений), презентацию в его самосознании своего места в мире, представлений о себе в прошлом, настоящем и будущем (Ш. Бюллер и М.

Мансон, 1956; Г. Болгар и Л. Фишер, 1947; М. Ловенвельд, 1939, В. Михал 1968;

В.С. Мухина, 1986; Р.А. Харитонов, Л.М. Хрипкова, 1976).

С этой целью используются методы наблюдения, беседы, изучения продуктов деятельности, диагностические игровые методики (Мира тест), проективные интервью (Волшебный Мир).

Второе направление связано с диагностикой продуктов самосознания:

самооценки (общей и частной) чаще по параметру адекватности-неадекватности и ее сторон: аффективной и когнитивной. Это наиболее представленная в науке группа методов. В основе методов для изучения самооценки ребенка лежат идеи Е. Де Греефо, нашедшие отражение в методике "Линии" Дембо-Рубинштейн и методике "Лесенка" В.Г. Щур.

Аффективная сторона самооценки чаще всего изучается проективными рисуночными тестами например "Нарисуй человека" или "Автопортрет" (К.

Маховер, 1949; Д. Харрис, 1963; А.М. Прихожан и З. Басиляускайте, 1987), в основе которых лежат тест Ф. Гудинаф (1926).

В отечественной психологии для изучения когнитивной составляющей самооценки используются опросники, рассчитанные на проявляющуюся к концу дошкольного возраста рефлексию (Т.В.Драгунова, 1985; Н.А. Непомнящая, 1983;

1991).

В зарубежной психологии превалирует мнение, что у детей старшего дошкольного возраста самооценку измерить невозможно, вследствие того, что оценка себя еще не стала обобщенной. Таким образом, весьма распространенная стандартизованная шкала Пирса-Харриса предназначена только для детей после 8 лет.

Для измерения самоотношения и самоидентичности также используются проективные методики (пробы В.Ф. Лосева. 1985. и символические пробы Б.

Лонг, Р.Зиллер.1968).

Надо сказать, что в области диагностики самосознания используются совершенно разнообразные классы методик: идеографически методики типа репертуарных решеток, стандартизированные опросники и анкеты, тесты, а также самоотчеты в форме самоописаний.

Самоотчеты используются в любой комплексной диагностике самосознания. Несмотря на трудности обработки и интерпретации результатов, этот метод имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. С его помощью мы можем увидеть качественное своеобразие сознания себя личностью, ведь в своих высказываниях о себе они не будут ограничены уже данными ответами, как в опросниках и тестах. Более того, этот метод доступен маленьким детям вследствие легкой инструкции и отсутствия ограничений.

При всех недостатках проективных методик, они как нельзя лучше учитывают возрастные особенности дошкольников. В связи с этим, проективные методики составляют наиболее часто используемую группу методов для изучения самосознания дошкольников.

Наше экспериментальное исследование состояло из двух серий пилотажной и основной.

В пилотажном эксперименте использовались следующие методики.

Самоописание

Данная методика направлена на выявление когнитивного компонента самосознания.

Детям дается следующая инструкция: "Расскажи мне о себе, кто ты такой".

После проведения методики самоотчеты детей проходили как качественную, так и количественную обработку.

Некоторая совокупность таких самоотчетов позволяет применить процедуру контент-анализа. Этот метод анализа выявляет и оценивает специфические характеристики самоописаний путем регистрации определенных единиц содержания, частоты и объема их упоминаний всеми испытуемыми.

Таким образом, количественная обработка представила собой разбор тестов

- самоописаний на значимые и не значимые (с точки зрения цели) высказывания (или единицы). Напоминаю, что целью проведения данной методики было нахождение разницы в самоописаниях обычных детей и детей с ВУР.

Значимыми считались такие, которые несли содержательную информацию испытуемого о себе.

Качественная обработка заключалась в выделении из тестов самоописаний нескольких категорий тематических рассуждений, которые, с одной стороны, наиболее часто упоминались большинством детей обеих групп, а с другой были характерны только для одной из экспериментальных групп детей.

«Рисунок человека»

Методика была направлена на выявление особенностей эмоционального восприятия себя детьми с высоким и нормальным уровнем умственного развития.

Детям давалась инструкция: «Нарисуй человека». После того как дети заканчивали рисовать, им предлагалось разукрасить рисунок. Такой прием позволяет выявить степень эмоционального принятия себя.

Рисунки детей оценивались по различным показателям эмоционального благополучия (размер фигуры, расположение ее на листе бумаги, наличие штриховки, используемые цвета и т.п.).

Лестница

Данная методика была направлена на выявление особенностей самооценки детей и степени влияния мнений и оценок окружающих на процесс ее формирования. Кроме того, методика позволяет в некоторой степени оценить адекватность самооценки через соотношение «Я - реального» и «Я-идеального».

Ребенку предлагался рисунок лестницы из 10 ступенек и давалась следующая инструкция: "Давай представим, что на самой верхней ступеньке стоят(например) самые умные дети, а на нижней самые глупые. На какой ступеньке стоишь ты?».

Всего детям предлагалось оценить себя по 6 качествам:

ум, склонность к обидчивости, общительность, любознательность, склонность к агрессии, смелость.

Далее детям предлагалось ответить на вопрос: «А где бы ты хотел стоять?»

(по каждому из названных выше качеств).

После чего у ребенка спрашивали о их предположениях на какую ступеньку его могли бы «поставить» родители; воспитатель; друзья.

При обработке результатов ответы детей оценивались в баллах в зависимости от высоты ступеньки (самая нижняя ступенька оценивалась в 1 балл, самая верхняя - в 10).

Для более детального исследования особенностей самосознания детей с высоким уровнем умственного развития нами был проведен основной эксперимент с использованием следующих методик.

Методика "Три желания"

Данная методика была направлена на выявление особенностей когнитивного компонента структуры самосознания - тех личностных качеств, которые дети считали наиболее значимыми для себя.

Вначале с ребенком в произвольной форме проводится небольшая беседа о том, что люди обладают различными личностными качествами. При этом (в случае необходимости) добиваются от ребенка понимания что такое «качества».

Далее ребенку дается следующая инструкция: "Представь, что ты встречаешь волшебника, и он предлагает исполнить три твоих желания. Какие качества ты хотел бы иметь?" «Ситуации»

Изучение особенностей самосознания не может быть полным без ответа на вопрос о степени его влияния на регуляцию поведения. Учитывая специфику дошкольного возраста, когда еще сохраняется в известной мере рассогласование «знаемых» и «реально действующих» мотивов (А.Н. Леонтьев), в своем исследовании мы решили ограничится лишь ответом на то, насколько дети могут ориентироваться на социально выработанные ценности, при анализе воображаемой ситуации. При этом мы предположили, что такая ориентация скорее характеризует мотивационный аспект поведения, нежели собственно его регуляцию.

В начале проведения методики «Ситуации» детям задавался вопрос о наличии у них таких качеств, как умение доделывать дело до конца; дружелюбие;

аккуратность; смелость; доброта; послушание; любить командовать. Далее ребенку рассказывалась история в конце которой взрослый спрашивал, как бы он поступил в той или иной из описанных ситуаций.

Например, у ребенка спрашивалось: "Ты обычно доделываешь начатое дело до конца?" После его ответа, ему предлагается описание следующей ситуации:

«Представь, что в детском саду тебе дали задание, и ты его делаешь. Но тут подходит твой друг (подруга) и говорит: «Давай поиграем», и спрашивается: «Как ты поступишь?»

При обработке результатов учитывалось ориентируется ли ребенок в своих ответах на те качества, наличие которых он признавал в начале проведения методики (описание всех ситуаций см. Приложение).

Ход эксперимента

Вследствие высокого интеллектуального потенциала, хорошо развитой речи и природной склонности к общению, не возникало никаких сложностей при проведении всех видов методик. Дети живо и много говорили о себе, охотно отвечали на мои вопросы, с интересом следили за ходом эксперимента, с первого раза понимали инструкции.

С группой нормально развивающихся детей все было не так просто — приходилось иногда повторять инструкцию, объяснять некоторые слова. Было несколько случаев отказа. Однако в целом, эта группа детей также справилась с задачами исследования.

Обсуждение полученных результатов

В ходе пилотажного исследования нами были получены следующие результаты (табл. 1, 2, 3 Приложения).

Как видно из таблицы 1, для детей обеих экспериментальных групп наиболее характерными были высказываниями о друзьях, семье, предпочтениях (люблю, не люблю), обладании какими-то вещами (например, игрушками), достижениях (например, я могу, умею), прошлом и будущем, а также сообщения официальных данных (имени, места жительства и т.п.).

Обращает на себя внимание тот факт, что ни у одного ребенка с высоким уровнем умственного развития в самоописании не встречались упоминания оценок их личности другими людьми (например, «мама говорит, что я хороший»;

«брат считает, что я хорошо рисую»). Эта особенность детей с высоким уровнем развития может быть объяснена тем, что в процессе самопознания такие дети в меньшей степени зависимы от оценок окружающих, нежели их сверстники.

В анализе особенностей самосознания детей с высоким уровнем умственного развития необходимо отметить в их самоописаниях наличие большего количества высказываний относительно временной перспективы. Этот факт можно объяснить прежде всего стремлением одаренного ребенка познать окружающее. Познавательный интерес направлен не только на окружающий мир вещей, но и на мир людей, а также на самого себя, причем познание себя в этом случае не ограничивается Я-настоящим, оно имеет перспективу во времени.

Для нормально развивающегося ребенка 5-6 лет из всех измерений самым важным, а то и единственным, является время настоящее. Он слабо ощущает течение времени, детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в общем виде.

Таким образом обнаруженная особенность детей с высоким уровнем умственного развития позволяет говорить о том, что в процессе самопознания они более полно ориентируются на различные стороны действительности. Можно говорить и о том, что расширение временной перспективы связано с выраженной потребностью таких детей в достижениях. Этим объясняется и упоминания детей с высоким уровнем умственного развития о своих мечтах и планах, чего не наблюдалось у их сверстников.

Если результаты, полученные с помощью методики «Самоописание», позволяют нам говорить об особенностях когнитивного компонента структуры самосознания детей с высоким уровнем развития, то результаты методики «Рисунок человека» не выявляют сколь нибудь значимых различий у детей с различным уровнем способностей в эмоциональном компоненте - в обеих группах можно было встретить схожие типы эмоционального отношения к себе (см.

Приложение). Полученные нами данные, могут свидетельствовать о том, что развитие эмоционального компонента структуры самосознания в большей степени зависит от социальных условий, нежели от уровня интеллектуального развития.

Как уже было отмечено выше, в литературном обзоре, результатом интегрирующей деятельности самопознания является самооценка.

Полученные экспериментальные данные по методике «Лестница» отражены в таблицах 2 и 3. Как видно из таблицы 2, дети обеих экспериментальных групп высоко оценивали себя по шкалам наиболее одобряемых качеств - ум, общительность, познавательная активность, смелость, аккуратность. Мы предполагаем, что такая высокая оценка связана не столько с реальным эмоциональным отношением к себе, сколько с тем, что эти качества являются важными в оценочных отношениях ребенка и взрослого.

Однако наряду с общей для всех детей тенденций высоко оценивать себя по наиболее значимым качествам, нами были получены результаты, свидетельствующие и о некоторых отличиях самооценки детей с высоким уровнем развития. Так, половина таких детей отмечают у себя наличие агрессивности, тогда как их сверстники отрицают этот факт (см. табл.2). Т.е. если дети с нормальным уровнем развития при оценки себя, исходили из желания соответствовать социально одобряемым качествам, то дети с высоким умственным развитием, скорее всего, реально оценивали себя. Нам представляется, что данный факт может быть расценен как показатель большей осознанности (рефлексивности) процесса формирования их самооценки.



Pages:   || 2 |
Похожие работы:

«ПСИХОЛОГИЯ Выпуск № 4 (16) / 2013 Шенцева Н. Н. Описательная модель социально-психологической реабилитации группы «молодых людей-инвалидов» / И. Н. Шенцева, А. Ю. Давыдова // Научный диалог. – 2013. – № 4 (16) : Психология. Педагогика. – С. 85–95. УДК 316.614.034 Описательная модель социально-психологической реабилитации группы «молодых людей-инвалидов» Н. Н. Шенцева, А. Ю. Давыдова Излагаются вопросы актуальности включения социально-психологической помощи в состав мер социальной реабилитации...»

«1 Психология. Логика 1. Алексеева, Любовь Васильевна. Ю9я73 Юридическая психология : учеб. пособие / Л. В. Алексеева. Москва : Проспект, А471 2012. 312 с.; 21 см. Библиогр. : с. 283-288 Экземпляры: всего:25 БПЛ(24), ЧЗ(1) 2. Аминов, Илья Исакович. Ю9я73 Психология деятельности юриста : учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по А620 спец. Юриспруденция, Правоохран. деятельность и Психология / И. И. Аминов. Москва : ЮНИТИ, 2009. 615 с.; 21 см. Библиогр.: с. 611-612 Экземпляры: всего:1 БЮЛ(1) 3....»

«Scientific Research in the 21st Century. Moscow, Russia, 2015 DOI: 10.17809/01(2014)-01 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОТБОРА СПЕЦИАЛИСТОВ ВОИНСКИХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ПО ОХРАНЕ ВАЖНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБЪЕКТОВ ГОСУДАРСТВ ОДКБ (НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИКИ ПРОГНОЗА УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) Андреевский Е. В. г. Санкт-Петербург, Россия Ахмедханов М. А. Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург, Россия Данейкин Ю. В. Национальный...»

«УДК 159.923.2 ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И САМООТНОШЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ Н.Г. Макарова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Российский университет дружбы народов (Москва), Россия Аннотация. В статье рассмотрена мотивация достижения. Представлены составляющие самоотношения с их существенными характеристиками. Уделено внимание положительному отношению других к личности. Приведена факторная структура мотивации и самоотношения. Обозначены результаты...»

«Полный список литературы по дисциплинам психологии, рекомендуемый С.Н. Лютовой для преподавателей вузов и студентов (NB! Для написания студенческих рефератов по психологии следует использовать только научную, не учебную, литературу) I. Литература по психологии для преподавателей вузов: 1. Основная литература 1. Учебная литература 1. Андреева Г.М. Психология социального познания: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Аспект Пресс, 2005. 302 с. ISBN 5-7567-0340-3. 2. Аникин В.И. Психология...»

«Психика человека: норма и патология, способы коррекции © Владимир Сахаревич Контакт с автором: vsmi5209@gmail.com Еще во второй половине XX века известный американский нейропсихолог Карл Прибрам высказал гипотезу, что в основе работы мозга лежит голографический принцип хранения информации. К сожалению, замечательная догадка Карла Прибрама так и осталась всего лишь одной из альтернативных гипотез. (См. примечание 1) Но существует простой и конструктивный способ доказать истинность этой догадки:...»

«Московский городской психолого-педагогический университет Российская академия наук Институт психологии СОВРЕМЕННАЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В двух томах Том 2 Под редакцией В. А. Барабанщикова Издательство «Институт психологии РАН» Москва – 2011 УДК 159.9 ББК 88 С 56 Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается Редакционная коллегия: Ю. И. Александров, В. М. Аллахвердов, В. А. Барабанщиков (отв. редактор),...»

«© PsyJournals.ru Зачем нужно сознание, или почему мы делаем ошибки?1 В. М. Аллахвердов СПбГУ, факультет психологии (Санкт-Петербург) vimiall@gmail.com В предлагаемой работе дается обзор экспериментальных исследований, направленных на изучение роли сознания и когнитивного бессознательного в процессе решения когнитивных задач, обсуждается природа ошибок и возникновения чувства уверенности в правильности решения. Ключевые слова: сознание, когнитивное бессознательное, ошибка, чувство уверенности. Р...»

«Публичный отчет о деятельности МБУ «Центр социальной помощи семье и детям» г. Назарово за 2014г. В 2014 году в структурных подразделениях Центра изменений не произошло, согласно действующему Положению и Уставу деятельность специалистов осуществлялась в рамках трех отделений:отделение реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями;отделение профилактики безнадзорности и социального сиротства; отделение психолого-педагогической помощи и...»

«Decomposing self-estimates of intelligence: structure and sex differences across 12 nations Sophie von Stumm, Tomas Chamorro-Premuzic and Adrian Furnham Department of Psychology, University of London, London, UK Department of Psychology, University College London, London, UK * Correspondence should be addressed to Sophie von Stumm, Department of Psychology, Goldsmiths, New Cross, London SE146NW, UK. e-mail: psp01svs@gold.ac.uk DOI:10.1348/000712608X357876 This study examines the structure of...»

«Деятельность Союза добровольцев России в рамках проекта по оказанию помощи населению Новороссии Отчет Москва, август 2014 Деятельность Союза добровольцев осуществляется по следующим направлениям:1. Сбор и отправка гуманитарной помощи;2. Вывоз детей с территории боевых действий на территорию России;3. Организация помещения в лечебные учреждения детей с территории Юго-Востока;4. Расселение семей вынужденных переселенцев; 5. Трудоустройство вынужденных переселенцев; 6. Организация помещения в...»

«Bulletin of Medical Internet Conferences 24 2011. Volume 1. Issue 7 ID: 2011-07-1151-R-1377 Обзор Русина Н.А. Проблемы клинического психолога в системе здравоохранения ГБОУ ВПО Ярославская государственная медицинская академия Минздравсоцразвития России (Ярославль, Россия) Клиническая психология в системе здравоохранения – явление достаточно новое. Работа психологов в системе здравоохранения связана с рядом проблем. Их профессиональная подготовка затруднена, статус в медицинских учреждениях не...»

«ИНТУИТИВНОЕ ПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ ПРИНЯТИЯ ПИЩИ 4.2 Как классифицировать наши чувства Эмоциональное переедание, обусловленное различными человеческими чувствами, можно разделить на следующие категории: Эмоциональное переедание Как правило, в жизни человека все празднии положительные эмоции ки, дни рождения и другие радостные события сопровождаются вкусной едой! К причинам эмоционального переедания, вызываемого положительными эмоциями, можно отнести: разрядку...»

«Вестник МГТУ, том 11, №1, 2008 г. стр.175-178 УДК 316.77 : 316.346.32-053.6 Анализ эффективности воздействия СМИ на формирование социально-позитивных ориентаций молодежи Л.В. Брик Гуманитарный факультет МГТУ, кафедра психологии, педагогики и теологии Аннотация. Статья выявляет значимость СМИ в реализации мероприятий по повышению качества воспитания и образования, а также предлагает направления в целях дальнейшего совершенствования образовательно-воспитательной деятельности СМИ. Abstract. The...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮжНыЙ ФЕДЕРАЛЬНыЙ уНИВЕРСИТЕТ» Факультет психологии И. П. Шкуратова СамоПредъявленИе лИчноСтИ в общенИИ Ростов-на-Дону Издательство Южного федерального университета уДК 316.6 ББК 88.53 Ш 66 Печатается по решению редакционно-издательского совета Южного федерального университета рецензент: доктор психологических наук, профессор Джанерьян С.Т...»



 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.