WWW.OS.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Научные публикации
 


Pages:   || 2 |

«Факультет «Психология образования» Кафедра «Дошкольная практическая педагогика и психология». Дипломная работа На тему ...»

-- [ Страница 1 ] --

Московский городской психолого-педагогический институт.

Факультет «Психология образования» Кафедра «Дошкольная практическая

педагогика и психология».

Дипломная работа

На тему

«Влияние ролевой игры на общение сверстников»

Выполнила студентка

5 курса 1 группы

Путилова Наталья Юрьевна

Научный руководитель:

Доктор психол. наук, профессор

Смирнова Е. О.

Москва, 2002 учебный год.

Содержание:

Аннотация.

Введение.

Глава I. Обзор литературы по данной проблеме.

I. Сюжетно - ролевая игра.

1. Краткая характеристика.

2. Этапы развития ролевой игры.

3. Взаимоотношения детей в игре.

II. Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте.

1. Характеристика межличностных отношений дошкольников.

2. Индивидуальные варианты отношения к сверстнику.

3. Зависимость взаимоотношений от потребности в общении.

4. Развитие мотивов общения со сверстником в дошкольном возрасте.

5. Методы изучения потребности в общении.

Глава II. Исследование особенностей общения дошкольников и опыт формирующего эксперимента.

Введение.

I. Характеристика особенностей общения со сверстником у современных дошкольников.

1. Характеристика общения.

1.1 Состав просоциальных действий.



1.2 Описание разговоров детей.

2. Описание совместной сюжетно-ролевой игры.

2.1. Длительность.

2.2. Сюжеты игр.

2.3. Содержание игр.

2.4. Количество детей в группе с разными уровнями развития игры.

II. Опыт формирования сюжетно-ролевой игры как средства развития общения дошкольников.

1. Формирующий эксперимент.

1.1. Характеристика детей экспериментальной группы.

1.2. Этапы формирующего эксперимента.

1.3. Контрольный эксперимент (наблюдение за детьми экспериментальной группы и детьми контрольной группы после проведения формирующего эксперимента и сравнение результатов наблюдения).

Заключение.

Используемая литература.

АННОТАЦИЯ.

Данная работа рассматривает проблему влияния ролевой игры на общение дошкольников в русле отечественной культурно-исторической концепции.

В первой главе дан обзор литературы по заявленной проблеме:

характеристика сюжетно-ролевой игры и межличностных отношений детей дошкольного возраста, а также связи ведущего типа деятельности и развития общения дошкольников. Вторая глава данной работы содержит данные исследования, проведённого в средней группе детского сада. Это исследование было направлено на выявление влияния ролевой игры на общение сверстников и состояло из трёх частей: наблюдение за детьми в свободной деятельности, формирующий эксперимент (развитиеигры у детей экспериментальной группы), контрольное наблюдение (сравнение данных наблюдения за детьми экспериментальной группы и контрольной группы). В заключении представлены полученные результаты исследования.

ВВЕДЕНИЕ.

На протяжении многих тысячелетий умы многих учёных занимала загадка человеческих отношений, а ещё больше такое явление как дружба. Как она возникает, когда, по каким причинам? Многие психологи 20 века исследовали это явление на дошкольниках, так как считается, что именно в этом возрасте уже существуют реальные отношения между сверстниками. Но практически нет глубоких, основательных работ по проблеме связи ролевой игры и содержательного, личностного общения дошкольников. В данной работе будет сделана попытка исследовать и соотнести эти две важнейшие сферы деятельности дошкольника.

Нами была выдвинута гипотеза, что, впервые возникая в совместной сюжетно-ролевой игре, содержательное общение, личностные отношения людей путём постоянного проигрывания усваиваются, а затем и присваиваются детьми, уже имеют возможность выходить за пределы игровой деятельности.

Эта гипотеза возникла не случайно. Дело в том, что в игре существует два пласта общения между детьми: игровое общение (обусловленное выполняемой ролью) и внеигровое, реальное (обусловленное реальными межличностными отношениями детей). С развитием игры ролевое общение всё более сокращается, уступая место реальному общению. И здесь естественно было бы предположить, что, формируя ролевую игру у дошкольников, мы тем самым будем развивать их межличностное общение.

Цель дипломной работы - исследовать связь ролевой игры и реального общения дошкольников.

Задачи: 1) проанализировать существующую литературу по данной проблеме; 2) провести наблюдение за детьми - дошкольниками для выявления уровня развития их общения и ролевой игры; 3) провести формирующий эксперимент для поднятия на более высокий уровень развития ролевой игры; 4) провести контрольное наблюдение для сравнения показателей экспериментальной группы и контрольной; 5) проанализировать полученные результаты.

Предмет исследования: связь ролевой игры и реального общения сверстников.

Объект исследования: поведение детей.

Методы исследования: наблюдение, формирующий эксперимент.

Первый этап исследований - невключённое наблюдение за детьми средней группы детского сада (в группе, в раздевалке, на прогулке). Второй этап исследования - формирование сюжетно - ролевой игры. Заключительный этап наблюдение за общением в группе и сравнение его с общением до формирования игры.





Не случайно была выбрана именно сюжетно - ролевая игра, а не какая то другая деятельность. Сюжетно - ролевая игра - это ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте, а отношения со сверстниками становятся для ребёнка очень важными, так как общению со взрослыми ребёнок начинает предпочитать общение с ровесниками. Именно в ролевой игре возникает содержательное общение, которое потом может переноситься за пределы игры.

Но необходимо выяснить: как, когда и каким образом возникают это общение.

Данная проблема, на мой взгляд, очень актуальна именно в настоящее время, когда уделяется огромное внимание личности, индивидуальности ребёнка, а общественное отчуждение всё более и более возрастает. Необходимо научить ребёнка взаимоотношениям в коллективе, обществе. А сделать это можно на основе знаний о влиянии на общение ведущего типа деятельности ролевой игры. Таким образом, мы сможем формировать нужные нам отношения в детском коллективе (а, значит, в будущем - и во взрослом), опираясь на законы развития детской психики.

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ДАННОЙ ПРОБЛЕМЕ.

–  –  –

Сюжетно - ролевая игра впервые появляется у детей на границе раннего и дошкольного возраста. Главным в игре детей - дошкольников является роль, которую берёт на себя ребёнок. В ходе осуществления роли преобразуются действия ребёнка и его отношение к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребёнок берёт на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Ролевая игра (по исследованиям Н. В. Королевой) особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, её содержанием является именно эта сфера действительности. Содержанием развёрнутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами (не человек - предмет, а человек - человек). В игре необходимо различать её сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводиться детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребёнка.

Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребёнка в деятельность взрослых людей. Психологами - последователями Л. С. Выготского (в том числе и Д. Б.

Элькониным) был выдвинут ряд новых положений в психологии детской игры:

1) ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию; 2) игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания; 3) игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, основным содержанием игры является человек

- его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности; 4) игровая техника является важнейшим условием проникновения ребёнка в сферу социальных отношений; 5) в игре выделяются реальные отношения детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий.

2. Этапы развития ролевой игры.

1) Первый уровень развития игры. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определёнными предметами (заместителями), направленные на соучастника игры. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Фактически дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей.

2) Второй уровень развития игры. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нём на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

3) Третий уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребёнка.

Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появляется специфическая ролевая речь.

Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.

4) Четвёртый уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребёнок ясно ведёт одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Действия развёртываются в чёткой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребёнок. Ясно вычленены правила, которым следует ребёнок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Данные уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам детей, участвующих в исследованиях Д. Б. Эльконина и его коллег, то явно обнаружиться, что с возрастом детей растёт уровень развития игры.

Т. к. ребёнок приобщается к культуре с помощью взрослого (исходя из культурно - исторической концепции Л. С. Выготского), то и приобщение к игре (как и к любой другой деятельности) не может обойтись без участия взрослого человека. Общение со взрослыми создаёт оптимальные условия для личности ребёнка, его самосознания, влияет на формирование внутреннего плана действий и сферы его эмоциональных переживаний. Общение является как бы сквозным механизмом смены ведущих деятельностей. Задача взрослого

- открыть новое содержание, сделать его привлекательным и субъективно значимым. Взаимодействие, при котором взрослый является посредником между ребёнком и каким-либо содержанием, можно назвать процессом приобщения.

Выделяются следующие этапы этого процесса:

1. Латентный. Новый предмет деятельности ещё «не виден» ребёнку; он существует в скрытой, латентной, форме как атрибут присутствия взрослого.

Однако, благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передаёт ему аффективный заряд, т. е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, подготавливая следующий этап - в определённый момент происходит «открытие» нового предмета.

2. Открытие. Ребёнок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребёнком в неразрывном единстве. Ребёнок открывает в предмете собственный способ действия. Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране сознания» ребёнка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребёнка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребёнка, необходим следующий этап.

3. Поддержка. Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает и стимулирует активность ребёнка. Предмет становится мотивом собственных действий ребёнка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже можно говорить о сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребёнка (воля), и способы регуляции поведения.

Все эти этапы приобщения к новой деятельности можно смело отнести и к формированию ролевой игры у ребёнка.

3. Взаимоотношения детей в игре.

Общение дошкольника со сверстниками развивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. В играх старших детей они обычно договариваются о ролях, а затем развёртывают сюжет игры по определённому плану, воссоздавая объективную логику событий в определённой последовательности. Каждое действие, производимое ребёнком, имеет своё логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определённые игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребёнка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия.

Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развёрнута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на всё большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развёртывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.

Что же касается внутренней позиции ребёнка по отношению к другим детям, то здесь следует рассмотреть феномен "познавательного эгоцентризма" (основное качество мышления дошкольника), который исследовал Ж. Пиаже.

Под этой особенностью Пиаже понимал недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и её фактическое господство.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребёнка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребёнком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. А это может означать то, что ребёнок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального психического развития ребёнка, а также она имеет огромное воспитательное значение. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть её основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребёнок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребёнка. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого. Но для нашей работы главное, что можно выделить из анализа ролевой игры - это то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности.

–  –  –

1. Характеристика межличностных отношений дошкольников.

Отношение к другому человеку, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Поэтому отношения можно считать более широкой категорией, чем общение. Отношение можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х годах) проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально - психологических исследований, где основными предметами изучения были структура и возрастные изменения детского коллектива (проводились социометрические измерения по выявлению предпочитаемых и отвергаемых в группе детей). Здесь межличностные отношения сводятся к чисто оценочным категориям. Проводится только количественная оценка. А качественная оценка проводилась в экспериментах А. А. Бодалёва, исследованиях В. В. Абраменковой: исследование влияния совместной деятельности детей на отношение к другому ребёнку.

Особое внимание исследователей привлекает исследование просоциального поведения (то есть действий ребёнка в пользу другого). В дошкольном возрасте это: помощь товарищу, способность уступить ему, поделиться важными для ребёнка вещами.

В ряде отечественных и зарубежных исследований было показано, что просоциальное поведение ребёнка определяется уровнем развития его моральных понятий.

Но просоциальное поведение - не единственный аспект отношения дошкольников к сверстникам. Выделяются также: эмоциональный аспект (заинтересованность сверстником, эмоциональная отзывчивость и вовлечённость в действия другого); познавательный (характер представлений о сверстнике, способность представить его настроение и его позицию);

коммуникативный (инициативность общения ребёнка со сверстниками и характер детских контактов). Для выявления данных аспектов отношений со сверстниками аспиранткой лаборатории психологии дошкольного возраста Психологического института РАО В. Г. Утробиной были проведены конкретные методики. Эмоциональный и просоциальный аспекты выявлялись в четырёх проблемных ситуациях («Открытки», «Палочки», «Лото», «Строитель»). Во всех четырёх ситуациях фиксировались показатели просоциального поведения и эмоциональной вовлечённости ребёнка в деятельность сверстника. Когнитивный аспект отношения, то есть представления ребёнка о сверстнике, выявлялся в беседе и в рисуночной методике «Я и мой друг». Коммуникативный аспект отношений выявлялся через наблюдение за свободным взаимодействием детей. Для выявления связей между различными аспектами отношения к сверстнику использовался факторный анализ всех показателей по всем методикам. Он позволил обнаружить интеркорреляционные зависимости между показателями различных методик. Первый и наиболее значимый фактор объединял показатели просоциального поведения и эмоциональные проявления детей во всех проблемных ситуациях. Значимая корреляция между просоциальностью поведения детей и их эмоциональными проявлениями во всех 4-х экспериментальных ситуациях может свидетельствовать о том, что за этими показателями стоит единое глубинное образование, которое проявляет себя в поступках и эмоциях, направленных на другого. Между показателями беседы и рисунков детей корреляционной зависимости не выявилось. Эти данные дают основание полагать, что адекватность представлений о состояниях другого ребёнка, то есть понимание его состояния, не является источником просоциального поведения ребёнка. Это же относится и к представлениям о сверстнике, которые выявлялись в детских рисунках. Показатели общения детей также не коррелировали с показателями просоциального поведения и эмоциональной вовлечённости в переживания и действия сверстника.



Полученные данные могут свидетельствовать о том, что понимание позиции другого (децентрация), а также коммуникативные потребности и способности детей напрямую не связаны с поведением ребёнка и с его отношением к сверстникам. Исходя из этого, сотрудники лаборатории сочли возможным считать главным показателем отношения к другому ребёнку у дошкольников просоциальное поведение, основанное на сопереживании.

Действия и эмоции ребёнка, направленные на сверстника, могут иметь различный качественный характер. Отношение к другому может иметь объектный (предметный) или субъектный (личностный) характер. Те действия и эмоции, которые связаны с оценкой или использованием отдельных действий и качеств сверстника, могут свидетельствовать о предметном или объектном отношении. В тех случаях, когда направленность на сверстника имеет бескорыстный и безоценочный характер, можно говорить о личностном или субъектном отношении.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге В. С. Мухиной (1975), где осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребёнка. Можно выделить три такие основные линии. Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности коммуникаций с другими детьми: "в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи". Важное значение автор придаёт тому, что в коллективе ребёнок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только с взрослым: это отношения "не с наставниками", а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это, прежде всего, игра, и в частности - те её разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнёров. Это также все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, её регуляции по ходу дела - упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщённых навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.

Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей.

Такое влияние многообразно. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности.

Возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.

В самой игре, как и в других видах деятельности, можно выделить отношения собственно игровые и отношения по поводу игры, так называемые параигровые.

Это межличностные отношения, возникающие "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Именно в параигровой ситуации возникают и разрешаются основные конфликты детской жизни. Впоследствии они могут находить своё выражение в эмоционально - личностных отношениях, проявляться в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружеских привязанностях. Эти отношения определённым образом влияют на общение и взаимодействие детей в группе (регуляторы параигровых отношений).

В играх дети сближаются друг с другом. Общие игры детей в куклы, в "семью" роднят их интересы, они становятся спокойнее, доброжелательнее относятся друг к другу (это у младших дошкольников). У старших дошкольников возрастает интерес к общественным отношениям. Игры в "семью" могут длительно сближать детей и становиться формой организации их жизни.

В возрасте 5-6 лет дети уже больше понимают, что хорошо и что плохо в поведении человека. Они способны оценивать ряд качеств в себе и в других детях. Игровые интересы детей влияют на создание дружеских группировок (по интересам).

Объединение детей, прежде всего в играх, возникающих под влиянием наблюдений за трудом взрослых, становится на первом этапе основой формирования коллективных отношений. Коллектив детей старшего дошкольного возраста формируется в процессе ролевых и строительных игр.

Дети могут вполне самостоятельно объединяться для игровой деятельности.

Общественный характер ролевых игр даёт возможность воспитывать у детей добрые взаимоотношения, которые постепенно начинают основываться на сознательности.

В слаженности коллективных отношений большое значение имеет парная избирательная дружба и дружба небольших групп детей между собой. Для дружбы характерно объединение на основе взаимной симпатии, взаимопонимания. У дошкольников дружба может проявляться внутри небольшой группы; может быть устойчивая парная дружба и дружба, которая носит попеременный характер, когда ребёнок дружит со всеми понемногу.

Личная дружба детей с 5 - 6 лет уже может быть устойчивой и сравнительно глубокой. Самая прочная дружба завязывается у детей на основе взаимных симпатий.

2. Индивидуальные варианты отношения к сверстнику.

В ходе экспериментального исследования сотрудниками лаборатории психологии дошкольного возраста Психологического института РАО был проведён анализ индивидуальных вариантов отношения дошкольника к сверстнику. При выделении различных типов отношения к сверстнику они опирались главным образом на показатели просоциального поведения и эмоциональной вовлечённости ребёнка в действия и переживания сверстника.

Эти показатели отражали эмоционально-практический аспект отношений и выявлялись в четырёх проблемных ситуациях.

В результате анализа было выделено пять типов отношения к сверстнику:

1) индифферентное;

2) эгоистическое;

3) конкурентное;

4) альтруистическое;

5) неустойчивое.

Была проведена качественная характеристика каждого из перечисленных типов.

1) Индифферентное отношение проявляется в том, что ребёнок достаточно часто демонстрирует просоциальное поведение по отношению к сверстнику: дарит ему лучшую открытку, делится палочками для совместной игры и т. д. Но такое просоциальное поведение ребёнка никак не подкрепляется эмоционально. Все действия совершаются ребёнком молча, спокойно и совершенно равнодушно, В экспериментальных ситуациях ребёнок с таким типом отношения практически не интересовался действиями сверстника, никак не реагировал на его успехи или неудачи и даже не смотрел на него. Замечания взрослого в адрес сверстника также не вызывали никакой реакции. Для таких детей характерны низкий уровень общительности и неустойчивая направленность в общении.

2) Эгоистическое отношение. Для этого типа отношения было также характерно полное отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Дети не обращали внимания на действия других, были равнодушны к их успехам и промахам. Но в отличие от предыдущего типа все проблемные ситуации этими детьми решались в свою пользу: они забирали обе открытки себе, никогда не уступали очереди в игре, не делились палочками и т. д. Чаще всего такие дети обращали внимание на сверстника только тогда, когда он им мешал и препятствовал осуществлению их действий. Нередко они навязывали свой замысел сверстнику и пытались руководить им. Чаще всего такие дети демонстрировали достаточно высокий уровень общительности с устойчивой направленностью на себя.

3) Конкурентное отношение. Для этого типа отношения было характерно стремление к индивидуальным достижениям в условиях противоборства со сверстником. Ребёнок с таким типом отношения пытается утвердиться в глазах взрослого или других детей за счёт сверстника, стремится подчеркнуть или подтвердить своё превосходство над ним. Поэтому все решения принимаются обычно в свою пользу. Этот тип отношений отличают насыщенность, богатство и яркость в проявлении эмоциональных состояний.

Эти дети были активно вовлечены в действия сверстника, оценивали и осуждали их, демонстрировали своё преимущество. Они охотно соглашались с замечаниями взрослого в адрес сверстника, но напряжённо встречали поощрения. Нередко имели место эмоциональные срывы (слезы, крик, капризы). У детей с данным типом чаще всего наблюдался средний или низкий уровень общительности, но все их контакты направлены на, в основном, на себя: самоутверждение, самореализацию, на достижение собственных целей и удовлетворение индивидуальных потребностей и интересов. По содержанию это чаще всего были деловые и личностные контакты. Всех этих детей объединяют напряжённое отношение к успехам сверстника и стремление противопоставиться им.

4) Альтруистическое отношение. Для этого типа отношения были характерны: интерес к сверстнику, эмоциональная и практическая вовлечённость в его действия. Однако, в отличие от предыдущего типа, это отношение отличалось преобладанием положительных эмоций, направленных на сверстника. Для детей с этим типом отношения характерно последовательное решение всех проблемных ситуации в пользу сверстника.

Решение в пользу сверстника эти дети осуществляли естественно и свободно, без колебаний и сомнений. Как правило, эти решения сопровождались улыбкой, взглядом в глаза, обращением по имени к сверстнику. Этим детям было свойственно желание поддержать сверстника, помочь ему, не навязывая при этом своего замысла. Особенно ярко это стремление проявлялось в ситуациях, когда экспериментатор порицал действия сверстника. В младших группах эти случаи единичны, но в старшей возрастной группе такой тип поведения наблюдался довольно часто.

5) Неустойчивое отношение. У детей с этим типом отношения не наблюдалось какой-либо определённой стратегии поведения в экспериментальных ситуациях. В одних случаях они проявляли личностное отношение, выраженное в просоциальных действиях и положительной эмоциональной направленности на сверстника, в других демонстрировали конкурентное отношение, противопоставляя себя сверстнику и обнаруживая по отношению к нему иногда явно выраженные отрицательные эмоции. Другой, не менее важной характеристикой данного типа отношения, является широкий диапазон проявления эмоций и эмоциональных состояний: от улыбок и даже радостного смеха, до огорчения, обиды и слез. Но во всех ситуациях они с повышенным интересом наблюдали за действиями товарища и обнаруживали эмоциональную включённость в его активность.

3. Зависимость взаимоотношений от потребности в общении.

Феномен избирательности. Потребности человека влияют на избирательность его отношения к воздействиям разного рода. Люди, скорее всего, выделяют в потоке поступающей информации то, что связано с их нуждами, они точнее всего воспринимают и тоньше всего дифференцируют воздействия, наиболее прямо относящиеся к их интересам. Потребности обуславливают феномен избирательности. Из этого можно предположить, что предпочтения во взаимоотношениях детей, как и во всех прочих областях, определяются потребностями, и, прежде всего потребностями коммуникативного характера. "Функция формирования и развития межличностных отношений - это, пожалуй, наиболее важная и сложная, но менее всего изученная функция общения" (Б. Ф. Ломов - в кн.: Проблема общения..., 1981. С. 11). Избирательные привязанности детей находят своё наиболее яркое воплощение в феномене дружбы. Р. А. Смирнова (1981) составила небольшую сводку тех особенностей, которые указывают психологи в качестве основы дружеских привязанностей между детьми в основном дошкольного возраста. Для раннего дошкольного возраста характерны особенности, которые описаны в таблице № 1.

Исходя из данных этой таблицы, нетрудно убедиться, что в большинстве случаев исследователи подчёркивают значение личных особенностей ребёнка для его успеха в дружеских отношениях. Вместе с тем ярко подчеркивается и значение совместной деятельности, в которой дошкольник выявляет эти качества, а, кроме того, демонстрирует свои интеллектуальные, операциональные (деловые) и волевые возможности. Здесь можно предположить, что избирательные дружеские привязанности возникают чаще всего в игровой деятельности, так как она является ведущей в этом возрасте, а также больше всего удовлетворяет потребность ребёнка в совместной деятельности и общении.

Таблица № 1.

Нравственные качества Т. А. Репина, 1975;

Л. В. Артёмова, 1970 Дружелюбие В. Хартап, 1967 Личностные качества: Т. В. Антонова, 1975 приветливость, учёт интересов, намерений партнёров Умения и деловые успехи Т. А. Репина, 1978; А. А. Рояк, товарищей: умение организовать 1975; Н. И. Белкин, 1974; Л. В.

игру, трудиться и учиться Артёмова, 1970; Я. Л Коломинский, 1976; Т. В.

Антонова, 1975 Эмоционально - волевые качества, Я. Л. Коломинский, 1976; Н. И.

уравновешенность Белкин, 1974 Интеллектуальные качества Я. Л. Коломинский, 1976; В.

Хартап, 1967 Внешняя привлекательность Т. А. Репина, 1978

4. Развитие мотивов общения со сверстником в дошкольном возрасте.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Можно выделить три этапа в развитии общения детей (формы общения дошкольников со сверстниками).

1. Эмоционально — практическое общение со сверстниками (2-4 год жизни). Ребёнок проявляет интерес к другому ребёнку, старается привлечь его внимание, вызвать ответную реакцию на свои действия. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Через общие действия дети чувствуют взаимную общность, привлекают к себе внимание и завоёвывают расположение сверстника. Все подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями.

Такая форма взаимодействия создаёт оптимальные условия для осознания и познания самого себя. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Другой ребёнок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя. Также стоит добавить, что эмоционально - практическое взаимодействие крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет). После 4 лет у детей сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в жизни. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (от лица взятых ролей) и на уровне реальных отношений (существующих за пределами разыгрываемого сюжета - дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчётливо разделяют ролевые и реальные отношения, причём эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с этим отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Суть перестройки общения заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребёнка, в ситуативноделовом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

3. Внеситуативно - деловая форма общения (после 6 лет). К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Но общение происходит на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности. Сама игра к концу дошкольного возраста меняется. Всё больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и всё меньше - на уровне ролевых.

Наряду с конкурентным началом между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнёре его желания, предпочтения, настроения. Начинает формироваться личностное отношение к сверстнику. Возрастает способность к сопереживанию, поддержке другого ребёнка.

5. Методы изучения потребности в общении.

Изучение потребности в общении, как и всякой другой, сложно из-за её скрытости для наблюдения. Это вынуждает к суждениям о ней по косвенным показателям и поискам обходных методов её выявления.

Исследование потребности дошкольников в общении со сверстниками, а точнее - попытка определения модификаций её содержания в рамках дошкольного возраста привела к разработке М. И. Лисиной и её сотрудниками различных методических подходов. В основу двух из них были положены имеющиеся в психологической литературе сведения о тесной связи потребностей с избирательными отношениями людей к разным объектам.

Метод формирования избирательных взаимоотношений ребёнка.

Гипотеза о том, что адекватное удовлетворение одним ребёнком потребности в общении другого ребёнка приводит к возникновению у последнего симпатии к партнёру, стала основой работ, в которых изучались характер и содержание потребности дошкольников в общении со сверстниками (Р. А. Смирнова, 1981; М. И. Лисина, Р. А. Смирнова, 1985). В эксперименте Р.

А. Смирновой использовался приём формирования привязанности дошкольников друг к другу, их симпатий и дружбы путём организации их общения, основанном на разных программах поведения, моделирующих определённую модификацию содержания потребности в общении. Более частный характер имела вторая задача: выяснить, зависит ли глубина привязанности ребёнка к товарищу от содержания той потребности в общении, которая удовлетворяется при контактах с ним.

Методика, разработанная Р. А. Смирновой, проводилась следующим образом: бралась группа детей - дошкольников и с ними проводились занятия по трём различным программам общения. Всего проводилось 20 занятий и несколько контрольных проб, выявляющих отношение ребёнка к своему партнёру. Экспериментатор подбирал троих партнёров, каждый из которых вёл занятия только по одной - единственной программе.

На занятиях по первой программе, В (внимание), партнёр удовлетворял потребность ребёнка в доброжелательном внимании. Дошкольник выполнял привлекательную для него деятельность по заданию партнёра, последний внимательно наблюдал за действиями дошкольника и на протяжении опыта 10 раз хвалил ребёнка.

На занятиях по второй программе, И (игра), партнёр удовлетворял потребность дошкольника в сотрудничестве. В течение 20 встреч дети занимались различными играми: спортивными, дидактическими, ролевыми.

Оба ребёнка были примерно равно активны.

На занятиях по третьей программе, С (сопереживание), партнёр удовлетворял потребность ребёнка в сопереживании. Для этого партнёр показывал испытуемому диафильмы, настольный театр, книжные иллюстрации и по ходу дела подчёркнуто выражал свои переживания - восторг, ужас, сострадание; он также активно поддерживал все проявления чувств у партнёра.

Занятия по всем трём программам проводились в одно и то же время дня, чередуясь в случайном порядке. Экспериментатор заранее обучал партнёров вести себя на занятиях в соответствии с программой. Дети - партнёры были сверстниками испытуемых, посещали тот же детский сад, но не были знакомы с ними. В исследовании участвовали дети трёх возрастных групп: младшие (3-4 года), средние (4-5 лет) и старшие (5-7 лет) дошкольники, по 5 испытуемых и по 3 партнёра в группе. С каждым ребёнком проводилось в общей сложности 60 занятий и 15 контрольных проб (до занятий, через 10 и 20 занятий).

Контрольные пробы включали беседу по фотографии о трёх партнёрах ребёнка, беседу о них же в связи с рассказом о положительном герое и об отрицательном персонаже, выбор товарища для прогулки, вручение ему подарка, наблюдения за детьми при их встрече и прощании. Во всех случаях словесные ответы ребёнка составляли лишь скромную часть реального взаимодействия детей; в протоколе фиксировались с максимальной полнотой не только слова, но и все другие проявления (колебания, переживания, сопутствующие действия).

Результаты исследования.

Выраженность привязанностей у дошкольников к сверстникам, выполнявшим разные программы общения (по данным контрольным проб, в баллах)

–  –  –

Знакомство с таблицей показывает, что до начала занятий партнёры либо не пользовались у детей никакой симпатией, либо вызывали лёгкую неприязнь.

После 10 проведённых занятий у детей появляется ко всем партнёрам некоторая привязанность. Максимальные изменения происходят после 20 проведённых занятий. К партнёрам, выполнявшим программу общения (В), возникла дружеская привязанность, к партнёрам, выполнявшим программу общения (И) - тёплая симпатия, а к партнёрам, выполнявшим программу общения (С) - расположение.

Дружеская привязанность - это отношение к сверстнику, характеризующееся чётко выраженным предпочтением, его индивидуальной личностной направленностью, ярким положительным содержанием и интенсивной эмоциональной окраской. Симпатия - это дружеская привязанность в несколько более слабой форме. Расположение - это поверхностное позитивное отношение без выраженной индивидуализации, с лёгкой эмоциональной окраской.

Выраженность привязанностей у дошкольников разных возрастных групп к сверстникам, выполнявшим разные программы (по данным контрольных проб после 20 занятий, в баллах)

–  –  –

На уровень предпочтения, оказанного детьми партнёрам с тремя различными программами общения, повлияло также взаимодействие разных видов деятельности в жизни дошкольников, прежде всего интерференция их потребностей в коммуникативной и игровой деятельности. Ведущая роль игры обуславливает глубокую поглощённость сверстников действиями с разнообразными предметами, воспроизведением поведения взрослых, отношений в окружающем мире. При этом личные качества товарища по игре отступают на второй план, как бы затемняются, мешая формированию чёткого представления о нём у другого ребёнка и замедляя возникновение индивидуализированной, истинно личностной привязанности. На занятиях по программе общения (И) дети удовлетворяли обе потребности - и в общении, и в активной предметной деятельности. Но первая потребность и её удовлетворение слабо переживались детьми из-за яркости второй потребности и радостей, связанных с её удовлетворением. На занятиях по программе игрового сотрудничества у детей наблюдалась максимальная раскованность и наилучшее настроение. Они тесно взаимодействовали со сверстниками, адресовали ему свои эмоциональные экспрессии и речевые высказывания, часто брали на себя и инициативу. В ходе совместных игр дети чаще высказывались не о предметах, а о людях, причём в первую очередь о себе и партнёре. С партнёром, выполнявшим программу общения по игровому сотрудничеству, дети мечтали встретиться почти также часто, как и с партнёром, выполнявшим программу общения доброжелательного внимания.

Товарища по совместной игре они раньше и чаще других называли по имени.

Общие выводы.

1) В ходе общения, включённого в совместную деятельность, у детей действительно сформировались привязанности к сверстникам, осуществляющим все три экспериментальные программы общения.

2) Наибольшую привязанность дети обнаружили к сверстнику, проводившему программу доброжелательного внимания, чуть меньшая привязанность обнаружилась к сверстникам, проводившим программу игрового сотрудничества, ещё меньше - к проводившим программу сопереживания.

3) Это предпочтение отмечалось у детей всех возрастных групп. Но глубина привязанности и яркость предпочтений оказались наибольшими у старших дошкольников, у которых наблюдалось зарождение настоящей дружбы с партнёром.

4) Расположение к партнёру у дошкольников зависело от удовлетворения не только коммуникативной потребности, но и потребности в активной игровой деятельности, а также от того, насколько чётко условия практического взаимодействия детей позволяли им выделить и осознать свойства ровесника, как партнёра по общению.

Полученные факты дают возможность уточнить представление о том, как развиваются отношения со сверстниками у дошкольников и какие условия благоприятствуют этому процессу. По-видимому, коммуникативные контакты осуществляются в ходе совместной деятельности детей: ведущей игровой, а также трудовой, учебной и другой. Ребёнок воспринимает товарищей в связи с выполняемыми ими действиями, и коммуникативные акты, адресованные ему сверстником, воспринимаются с большой остротой, в особенности выражаемое ими доброжелательное внимание.

Результаты этой работы свидетельствуют о наличии у дошкольников истинной деятельности общения и о возможности целенаправленного формирования дружеских отношений между дошкольниками.

Данный метод позволяет увидеть, удовлетворение какой из качественных ступеней развития содержания потребности в общении лежит в основе расположения детей друг к другу. А это даёт возможность судить о том, какое содержание потребности в общении со сверстником типично для детей определённого возраста и какова последовательность появления этих содержаний в рамках дошкольного детства.

Метод анализа общения детей с разным положением в группе.

Здесь анализ проводится по тому же принципу, что и в методе формирования избирательных взаимоотношений, но двигаясь в обратном направлении: избирательные привязанности берутся за исходное, а затем выясняется, что лежит в их основе (Р. К. Терещук, 1986). К такому подходу очень близка группа исследований, выполненных в нашей стране и за рубежом и направленных на выяснение детерминации статуса ребёнка в группе сверстников. Они проведены с помощью социометрической методики с использованием методов коррекции. Р. А. Смирнова (1981) также сделала попытку проанализировать имеющиеся у нас и за рубежом публикации, чтобы выяснить, какие качества личности и деятельности связаны с положением ребёнка в группе или с популярностью детей. Необходимо было связать эти черты воедино, так как их список довольно велик. Был выдвинут ряд гипотез.

Наиболее адекватной представляется гипотеза о том, что популярность среди ровесников должна определяться тем, как он общается со своими товарищами.

В работах Р. А. Смирновой (1981), М. И. Лисиной, Л. И. Галигузовой (1980) показано, что общение выступает в качестве той питательной среды, которая обусловливает привязанности между детьми. Избирательные отношения можно понять, только учитывая их связь с удовлетворением определённой потребности. Положение Я. Л. Коломинского о том, что взаимоотношения и общение неразрывно взаимосвязаны, а отношения возникают в общении и отражают его особенности, означает, в сущности, признание описанной выше гипотезы.

При таком методе анализа исследователи исходили из того, что симпатии ровесников к дошкольнику или его положение в группе связаны с тем, насколько он удовлетворяет имеющиеся у них потребности в общении.



Pages:   || 2 |
Похожие работы:

«Decomposing self-estimates of intelligence: structure and sex differences across 12 nations Sophie von Stumm, Tomas Chamorro-Premuzic and Adrian Furnham Department of Psychology, University of London, London, UK Department of Psychology, University College London, London, UK * Correspondence should be addressed to Sophie von Stumm, Department of Psychology, Goldsmiths, New Cross, London SE146NW, UK. e-mail: psp01svs@gold.ac.uk DOI:10.1348/000712608X357876 This study examines the structure of...»

«УДК 372 ББК 74.100.57 Чекашова Анастасия Андреевна соискатель кафедра педагогики и психологии детства Челябинский государственный педагогический университет г.Челябинск Chekashova Anastasiya Andreevna Applicant for a Degree Chair of Childhood Pedagogics and Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Игра как средство индивидуально-личностного аспекта оздоровления детей 3 – 4 лет средствами физического воспитания Game As a Means of Individual-Personality Health Improvement...»

«Резник Н.А. Научность, доступность и наглядность учебного контента в современном информационном пространстве, Lambert Academic Publishing, Saarbrucken, 2012, 592 стр. ISBN 978-3-8465-3113-6 §1. Принципы дидактики Резник Н.А. Величайшее достижение XX века Всемирная паутина объединило достижения прошлого и породило обновлённое, расширенное и усиленное современное пространство научных открытий и образовательных технологий. За короткий срок Internet превратился в совокупность многообразных систем,...»

«1. Цели практики 1. Закрепление и углубление теоретической подготовки студентов 2. приобретение студентами практических умений и компетенций в сфере профессиональной деятельности.2. Задачи практики проведение психологического исследования с использованием исследовательских, психодиагностических ипсихокоррекционных процедур и методов, индивидуальное консультирование клиента (при необходимости) и выдача рекомендаций заказчику на основании проведенного психологического исследования; оказание...»

«Специализированный центр профориентационной психологической помощи Второе Я Профориентация Профотбор Психодиагностика Профориентация О центре Кем стать? Как сделать правильный выбор? Специализированный центр профориентационной психологической помощи Второе Я предлагает средним общеобразовательным учреждениям Московской области и других регионов сотрудничество по организации и проведению профориентационной работы с выездом наших специалистов. Основная цель сотрудничества – оказание помощи...»

«Департамент образования Администрации Ярославской области ГУ ЯО «Центр по приемной семье, усыновлению, опеке и попечительству» Библиотека приемного родителя ПЕРВЫЕ ШАГИ Памятка для приемных родителей Ярославль ПЕРВЫЕ ШАГИ. Памятка для приемных родителей. Ярославль, 2006. – 12с. С о с та в и те л и : Посысоев О.Н., руководитель лаборатории социальных проблем детей-сирот института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Жедунова Л.Г.,...»

«Василюк Федор Ефимович. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. Оглавление От автора. Введение. Два понятия переживания. Введение понятия переживания в категориальный аппарат теории деятельности. Глава I. Современные представления о переживании. 1. Проблема критической ситуации. Стресс. Фрустрация. Конфликт Кризис. 2. Процесс переживания. Целевая детерминация переживания. Успешность переживания. Техника переживания. Проблема классификации процессов переживания Глава II....»

«Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта – 2015. – № 8 (126). Psychology, Vol. 56, No. 3, pp. 450-460. Контактная информация: azarnykh_t@mail.ru Статья поступила в редакцию 24.08.2015. УДК 796.56:159.9 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И ТАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В ЛЫЖНОМ ОРИЕНТИРОВАНИИ Валентина Степановна Близневская, доктор педагогических наук, профессор, Александр Юрьевич Близневский, кандидат педагогических наук, профессор, Сергей Валерьевич Худик, заслуженный тренер России, Елена Владимировна...»

«Журнал «Психология и право» www.psyandlaw.ru / ISSN-online: 2222-5196 / E-mail: info@psyandlaw.ru 2011, № 2 -Формирование личности профессионала в профессиональнопсихологическом тренинге Л. И. Мороз, МСЦ МВД России доктор психологических наук, профессор кафедры практической психологии Киевского национального университета внутренних дел (Lm29@mail.ru) Профессионально-психологический тренинг рассматривается как учебноразвивающая технология, в которой благодаря воспроизведению профессиональной...»

«Национальный правовой Интернет-портал Республики Беларусь, 28.02.2013, 8/26938 ПОСТАНОВЛЕНИЕ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 15 февраля 2013 г. № 6 Об организации профессионально-психологического собеседования и проведении централизованного тестирования по учебным предметам в 2013 году На основании части четвертой пункта 3, части пятой пункта 14 Правил приема в высшие учебные заведения, части первой пункта 15 Правил приема в средние специальные учебные заведения, утвержденных...»

«Статья для коллективной монографии кафедры «Психология и социальная работа» РГУТиС ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОФИЗИОЛОГИИ КРЕАТИВНОСТИ Т.Ф. Базылевич, 2010 Доктор психологических наук, профессор, ассоциированный ведущий научный сотрудник Института психологии РАН, научный руководитель независимого НПЦ психологической безопасности индивидуальности «Акма», профессор кафедры психологии и социальной работы РГУТиС, Москва Проанализированы тенденции развития...»

«ЗАКЛЮ ЧЕНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА Д 212.285.19 НА БАЗЕ ФГАОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б.Н. ЕЛЬЦИНА», МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ, ПО ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА НАУК аттестационное дело № _ решение диссертационного совета от 29 сентября 2015 № 14 О присуждении Смирнову Александру Васильевичу, гражданство Российской Федерации, ученой степени доктора психологических наук. Диссертация «Базовые...»

«Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2009. Вып. 1 (12). С. 33–40 ПРАВОСЛАВНАЯ КУЛЬТУРА КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ОСНОВА ДЛЯ СОЗДАНИЯ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ИСТОРИИ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОСТИ Л. И. МУМРИКОВА В статье прослеживается исторический путь возникновения и развития отечественной учебной литературы, основанной на православии. Многие столетия, по словам профессора МГУ А. В. Павловской, «чтение книг было по сути эквивалентно образованию: книга была и первым учебником, и способом...»

«ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ИДЕАЛЬНОМ РОДИТЕЛЬСТВЕ У МУЖЧИН И ЖЕНЩИН Чухарева Мария Владимировна, Факультет практической психологии, номер группы П-504 сфз. Уральский Гуманитарный Институт. Екатеринбург. Россия.IDEAS ABOUT THE IDEAL OF PARENTHOOD FOR MEN AND WOMEN Chuhareva Maria Vladimirovna, Faculty of Applied Psychology, group number P-504sfz. Uralsky Humanities Institute. Ekaterinburg.Rossiya. Демографическая ситуация современного российского общества характеризуется малодетностью семьи, появлением...»

«В.Р.Шмидт, кандидат психологических наук, Институт международных экономических и политических исследований РАН Профессиональное сознание и политическое самоопределение социальных работников в России С оциальная сфера России характеризуется интенсивным формированием институционального и правового обеспечения социально-психологической помощи. Получили распространение факультеты социальной работы, курсы переподготовки специалистов. Введены в штат образовательных и медицинских учреждений...»



 
2016 www.os.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.